Bologna -proces

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Bologna-processen er en tværnational reform af videregående uddannelser , der tager sigte på europæisk standardisering af uddannelser og grader samt international studerendes mobilitet, der har til formål at skabe et samleteuropæisk videregående uddannelsesområde . Udtrykket går tilbage til en politisk-programmatisk erklæring underskrevet i 1999 af 29 europæiske undervisningsministre i Bologna , Italien.

Væsentlige elementer i den påtænkte konvergensproces er:

Kritiske iagttagere af Bologna -processen bemærker undertiden, at det overnationale niveau er blevet politisk instrumentaliseret for at nå reformmål, der ikke kunne have været opnået på nationalt plan alene, med henvisning til europæisk harmoniseringsindsats og globalt tilpasningstryk. [1]

Den ledsagende kritik af den radikale ændring i det videregående uddannelsessystem, der er forbundet med Bologna -processen, retter sig både mod de praktiske virkninger på undervisning på videregående uddannelser og studerende (herunder utilstrækkelig forberedelse og ressourcer på universiteterne, materiel overbelastning af standardkurserne og overdreven, overdrevent fragmenteret eksamenspraksis) samt de mulige eller faktiske konsekvenser for universitetssystemet som følge heraf (herunder stigende adskillelse af forskning og undervisning; skolegang af videregående uddannelser på bekostning af individuel akademisk frihed og modenhed; markedsorienterede universitetsstrukturer afhængig af tredje -partsfinansiering , forsømmelse af grundforskning ).

Oprindelsessammenhæng

I anledning af det 900. år for grundlæggelsen af University of Bologna , det ældste europæiske universitet, underskrev 388 universitetspræsidenter fra hele verden et Magna Charta Universitatum i Bologna i 1988, hvor universiteterne som autonome kernesamfundsinstitutioner , spillet en vigtig rolle i udviklingen af ​​tætte forbindelser mellem alle de europæiske nationer. Den umistelige enhed og frihed i forskning og undervisning samt de beskyttelsesværdige studerendes uddannelsesinteresser understreges såvel som den nødvendige intensive fremme af forskningsrelateret udveksling af oplysninger mellem de europæiske universiteter samt lærernes transnationale mobilitet og studerende. [2]

Europarådet og UNESCO udarbejdede en første international aftale om gensidig anerkendelse af grader i Lissabon -konventionen den 11. april 1997. Heri blev princippet om gensidig anerkendelse af alle grader i de underskrivende stater enige. Til gengæld bør hvert land kunne definere yderligere betingelser for at fortsætte et studieforløb, der allerede er startet i udlandet inden for dets grænser, hvorved proceduren skal være gennemsigtig.

Initiativet til at standardisere eksisterende europæiske universitetsoperationer går tilbage til en fælles erklæring fra undervisningsministrene i Frankrig , Tyskland , Italien og Det Forenede Kongerige i 1998. Anledningen var festligheder for 800 -året for Sorbonne . På grund af det sted, hvor den blev underskrevet, blev denne fælles erklæring om harmonisering af arkitekturen for europæisk videregående uddannelse af 25. maj 1998 kendt som Sorbonne -erklæringen . Det indeholdt allerede et todelt system af faglige kvalifikationer. Et semester i udlandet for studerende bør fremmes målrettet; Præstationer i udlandet skulle fremover anerkendes i et åbent europæisk område for videregående uddannelser på grundlag af ECTS -pointpointsystemet. Fremmedsprogskundskaber og brugen af ​​nye informationsteknologier bør fremmes som vigtige generelle kvalifikationer. [3]

Den 19. juni 1999 underskrev repræsentanterne for de deltagende lande Bologna -erklæringen i Aula Magna ved University of Bologna. [4] Som følge heraf blev intentionerne i Sorbonne -erklæringen placeret på et bredere grundlag og i nogle tilfælde gjort mere konkrete. Mekanismer til bæredygtig kvalitetssikring i forbindelse med udviklingen af ​​passende benchmarks blev også overvejet. Undertegnede undervisningsministre fra 29 europæiske nationer besluttede også om regelmæssige opfølgningskonferencer hvert andet år og en gennemførelsesfrist for 2010. Med hensyn til Europas position i verden hed det: "Vi skal sikre, at det europæiske videregående uddannelsessystem får en verdensomspændende grad af tiltrækning svarende til vores ekstraordinære kulturelle og videnskabelige traditioner. " ("Vi skal sikre, at europæiske universiteter er lige så attraktive på verdensplan som vores ekstraordinære kulturelle og videnskabelige traditioner.") [5]

Teorien om den nye statsårsag [6] bruges ofte som en begrundelse for implementeringen af ​​Bologna -processen i Tyskland på trods af stor skepsis fra forbundsstaternes side, som frygtede for uddannelsessuverænitet stort set overført til europæisk niveau, håbede at overvinde reformens efterslæb og ikke længere skulle begrunde reformer. [7]

mål

Bologna -processen har tre hovedmål: at fremme mobilitet, international konkurrenceevne og beskæftigelsesegnethed. Dette omfatter blandt andet følgende delmål:

  • oprettelsen af ​​et system med let forståelige og sammenlignelige grader, også gennem introduktionen af Diploma Supplement ,
  • oprettelsen af ​​et todelt system af grader (på hinanden følgende kurser , bachelor / kandidat , implementeret i Tyskland og Østrig som bachelor og master ),
  • indførelse af et kreditpointsystem , European Credit Transfer System (ECTS),
  • fremme af mobilitet ved at fjerne hindringer for mobilitet Dette betyder ikke kun rumlig mobilitet, men også kulturelle færdigheder og mobilitet mellem universiteter og uddannelsesprogrammer,
  • fremme europæisk samarbejde om kvalitetsudvikling,
  • fremme af den europæiske dimension inden for videregående uddannelser
  • livslang eller livslang læring ,
  • elevdeltagelse (deltagelse i alle beslutninger og initiativer på alle niveauer),
  • fremme af det europæiske videregående uddannelsesområde tiltrækningskraft
  • sammenkoblingen af ​​det europæiske videregående uddannelsesområde med det europæiske forskningsområde , især gennem integration af doktorgradsfasen i Bologna -processen.

Organisering og implementering

Deltagende stater

Ifølge Bologna -erklæringen skulle det europæiske område for videregående uddannelser være på plads inden 2010. Processen har imidlertid været vanskelig og med tidsforsinkelser i de enkelte deltagende stater, så tidsmålet er blevet udskudt med endnu et årti. Dette er en - på rent juridisk niveau, uforpligtende - aftale mellem undervisningsministrene i nu 49 [8] europæiske lande. På de ministermøder, der normalt finder sted hvert andet år (2001 i Prag , 2003 i Berlin , 2005 i Bergen , 2007 i London , 2009 i Leuven , 2010 i Wien og Budapest , 2012 i Bukarest , 2015 i Yerevan , 2018 i Paris , 2020 i Rom ) bestemmer de officielt, hvilke mål der skal nås med prioritet i Bologna -processen (f.eks. Vedrørende konvergens mellem uddannelser, studerendes mobilitet eller kvalitetssikring i forskning og undervisning). Ministrene er samtidig ansvarlige for implementeringen af ​​de forskellige koncepter på statsniveau . De understøttes i dette af en arbejdsgruppe på europæisk plan, Bologna-opfølgningsgruppen (BFUG) og nationale udvalg, de nationale Bologna-grupper.

I BFUG arbejder repræsentanter for de forskellige Bologna-stater og EU med konkrete planer for gennemførelsen af ​​Bologna-målene, hvorved de understøttes af europæisk dækkende sammenslutninger af universiteter ( EUA og EURASHE ), studerende ( ESU ), erhvervsliv ( Businesseurope ) og Europarådet . Andre organisationer som CESAER eller SEFI er uofficielt involveret i Bologna -processen ved at udvikle anbefalinger til individuelle områder. BFUG mødes flere gange om året for at afklare åbne spørgsmål om reformerne og rapportere om fremskridt.

De primært vigtige implementeringsniveauer i Bologna -processen, som alle deltagende lande skal yde deres bidrag til overordnet succes, omfatter de konvergente strukturer og karakterer af kurserne, fremme af elevernes mobilitet og kvalitetssikring af forskning og undervisning.

Uddannede cyklusser og grader

Et af de mest kendte resultater af Bologna-processen er etableringen af ​​et system med tre på hinanden følgende cykler i videregående uddannelser. Disse cyklusser er defineret i Bergenserklæringen ved hjælp af en grov ramme for kvalifikationer og ECTS -point . [9]

  • 1. cyklus: 180–240 ECTS -point; Bacheloruddannelse .
  • 2. cyklus: 60–120 ECTS -point; Masteruddannelse .
  • 3. cyklus: ph.d. -studier med uafhængig forskning; Doktorgrad / ph.d. / DBA (intet ECTS-grundlag, antaget arbejdsbyrde på tre til fire år i fuldtidsbeskæftigelse).

På bacheloruddannelser overføres videnskabelige principper, metodiske færdigheder og faglige feltrelaterede kvalifikationer. Masteruddannelser skal differentieres efter profiltyperne "mere applikationsorienteret" og "mere forskningsorienteret". Den akademiske grad i den første cyklus kaldes normalt Bachelor, afslutningen af ​​den anden cyklus normalt master, hver suppleret med en afdelingsspecifik indikation (af kunst, videnskab, videnskab osv.). [10] Bachelor- og kandidatkurser kan oprettes på universiteter såvel som på anvendte videnskabelige universiteter.

For akkreditering af en bachelor- eller kandidatuddannelse skal der fremlægges bevis for, at kurset er modulopbygget og udstyret med et kreditpointsystem . I tilfælde af på hinanden følgende kurser må den samlede standard studieperiode ikke overstige ti semestre (300 CP), som normalt gennemføres gennem en seks-semesters bachelorgrad og en efterfølgende fire-semester kandidatgrad. Et års fuldtidsstudie svarer til et omfang på 60 ECTS eller 1.500 til 1.800 timers antaget samlet indsats for alle læringsopgaver. [11]

Elevmobilitet og semestre i udlandet

Et fremtrædende fælles motiv for de stater, der deltager i Bologna -processen, er internationalisering af europæiske universiteter, især med det formål at fremme studerendes mobilitet. Siden 1987 har Erasmus -programmet skabt de forudsætninger for dette, der kan bygges på: delvise stipendier til mere end 200.000 studerende, som understøtter studieophold på op til et år på partneruniversiteter i et andet europæisk land. Partnerskaberne mellem de deltagende universiteter bør omfatte anerkendelse af akademiske præstationer i udlandet for de enkelte kurser og grader. [12]

Bolognaprocessens virkninger med hensyn til stigningen i semestre i udlandet og den forbedrede anerkendelse af akademiske præstationer i udlandet har f.eks. Endnu ikke været særlig markante for tyske studerende. Ifølge et skøn har der været en stigning i midlertidige studier i udlandet fra 19 til 27 procent af de studerende. [13] Dette tal omfatter også korte sprogkurser og praktikophold. Ifølge en undersøgelse fra University Information System studerede i 2010 kun syv procent af bachelor- og masterstuderende i udlandet; I modsætning hertil var det 23 procent for Diplom- eller Magister -studerende og 18 procent for statseksamenskandidater. [14] Elevrepræsentanter klager over, at der ikke er meget at se til den lovede mobilitet. Undersøgelser viser, at firmaet med bacheloruddannelser efterlod lidt tid til et semester eller praktik i udlandet, "en simpel ændring af placering i Tyskland er selv, også på grund af dannelsen af ​​federalisme, der ofte forhindres af de snævre modulplaner for individuelle universiteter eller kollegier." [15]

En undersøgelse foretaget af den tyske akademiske udvekslingstjeneste i 2009 viser, at kun 50 procent af de opnåede studieresultater i udlandet er fuldt ud anerkendt (33 procent på grundlag af foreløbige aftaler). 18 procent af de studerende fandt ud af, at der ikke ville blive taget hensyn til deres arbejde i udlandet. [16]

Med hensyn til mobilitetsspørgsmål i Bologna -processen påpeger Ulrich Teichler , at de ansvarlige for politikken for videregående uddannelser i de enkelte stater muligvis ikke har og primært er bekymrede for mobiliteten for studerende i deres egne lande, men snarere om at gøre universiteter i Europa mere attraktiv for studerende, for eksempel fra lande i Øst- og Sydøstasien, så de ikke i stigende grad kun vælger engelsktalende lande. [12] [17]

Kvalitetssikring og undersøgelsesevne

Siden Bologna -erklæringen har målprojektionen for et europæisk område for videregående uddannelser været knyttet til udviklingen af ​​fælles kriterier og metoder til kvalitetssikring af videregående uddannelser i det europæiske netværk. Akkrediteringsprocedurer for universiteter og uddannelser var af afgørende betydning. Især det tyske videregående uddannelsessystem, der har været omfattende påvirket af reorganiseringsforanstaltninger, bør omorganiseres.

Et akkrediteringsråd initieret af Standing Conference (KMK) [18] med 18 medlemmer - hver bestående af fire repræsentanter fra universiteterne og forbundsstaterne, fem repræsentanter fra professionel praksis, to studerende, to akkrediteringseksperter og en repræsentant fra akkrediteringsbureauerne [19] - indeholder retningslinjerne for akkrediteringsproceduren og kontrollerer aktiviteterne i de akkrediterede akkrediteringsbureauer . Kriterierne for optagelse af uddannelser, der er specificeret af Akkrediteringsrådet, omfatter:

  • korrekt kombination af de enkelte studiemoduler med hensyn til formulerede kvalifikationsmål;
  • Information om adgangskravene og anerkendelsesreglerne for arbejde udført andre steder
  • koncepttilstrækkelig studieorganisation.

For at sikre, at de planlagte uddannelser kan undersøges, bør akkrediteringen blandt andet gøres afhængig af:

  • passende pensumdesign;
  • sandsynlig information eller vurderinger vedrørende elevernes arbejdsbyrde;
  • tilstrækkelig og belastningstilpasset undersøgelsestæthed og organisation
  • Tilsynstilbud såvel som specialist- og tværfaglig studievejledning. [20]

En mulig forenkling af den såkaldte programakkreditering - dvs. den ovennævnte akkreditering for hvert enkelt studieprogram - er for nylig sket gennem muligheden for systemakkreditering . Kvalitetssikringen for de tilbudte kurser overføres tilbage til de enkelte universiteter, efter at et akkrediteringsbureau har certificeret den relevante institutions egnethed. Som et testkriterium anvender Akkrediteringsrådet et universitetsdækkende kvalitetssikringssystem sammen med beviser for, at mindst et kursus allerede har bestået dette system. [21]

I 2016 afgjorde Forbundsforfatningsdomstolen , at de meget generelle regler om akkreditering af uddannelser i staten Nordrhein-Westfalen , ifølge hvilke uddannelser skal akkrediteres af agenturer "i henhold til de gældende forskrifter", skulle overholdes med med grundloven (artikel 5, stk. 3), sætning 1 GG i forbindelse med art. 20 (3) GG) er uforenelige. [22] Lovgiver (i dette tilfælde staten Nordrhein-Westfalen) tildelte kvalitetskontrol af universitetsundervisning til private organiserede organer, som igen er akkrediteret af et statsligt fundament, på den ene side uden tilstrækkelige lovkrav om vurderingskriterierne, procedurerne og tilrettelæggelsen af ​​akkrediteringen. På den anden side var universiteterne ikke tilstrækkeligt involveret i den videnskabeligt tilstrækkelige udformning af proceduren. Således greb loven ind i videnskabens frihed. Desuden krænker det princippet om magtadskillelse. En ny regulering skal findes inden udgangen af ​​2017. Mange universiteter glædede sig over denne beslutning. [23]

Ledsager og følgevirkninger i det tyske videregående uddannelsessystem

De væsentlige aspekter af Bologna -erklæringen var allerede inkluderet i den tyske reformdiskussion om videregående uddannelser i 1990'erne og er allerede delvist testet med frivillig deltagelse. Ifølge Science Council havde Bologna -processen imidlertid en varig og accelererende effekt på overgangen til de nye kurser og deres optagelse. [24]

Den nationale Bologna -gruppe i Tyskland består af repræsentanter fra forbundsministeriet for uddannelse og forskning (BMBF), den tyske akademiske udvekslingstjeneste (DAAD), den tyske rektorkonference (HRK), undervisningsministerkonferencen (KMK), fri sammenslutning af studenterorganisationer (FCS), Forbundsforbundet for tyske arbejdsgiverforeninger (BDA), Uddannelses- og videnskabsforbundet (GEW), Akkrediteringsrådet og den tyske studenterforening (DSW). Sammen udarbejder hun løsninger til implementering af Bologna -målene på forbundsplan, rapporterer til BFUG og afholder seminarer om de forskellige indhold i Bologna -processen. GEW har samlet en oversigt over vigtige resolutioner på forbundsplan til implementering af Bologna -processen i Tyskland. [25]

Differentierede studieforløb

Inden for få år har Bologna -processen produceret en ufattelig variation [26] af bachelor- og kandidatgrader: mere end 13.000 i perioden fra begyndelsen af ​​århundredet til 2012. Disse omfattede op til 2.000 akkrediterede programmer, der i øjeblikket ikke længere er tilbydes det er, at de er udløbet, er blevet kraftigt ændret eller drives under et nyt navn. Ifølge Science Council viser dette også dynamikken i kursusudvalget i Tyskland. [27]

Mens de reformerede studieforløb på den ene side er blevet bredt accepteret på tyske universiteter, på den anden side bevares traditionel praksis undertiden, [28] lejlighedsvise tilbageførsler kan også noteres. Den 15. december 2010, med ændringen af ​​universitetsloven i Mecklenburg-Vorpommern, blev der gjort brug af statens autonomi, og universiteterne fik igen lov til at tildele den akademiske grad af kandidatingeniør . [29] I Sachsen blev det besluttet at vende tilbage til forrige fireårig uddannelse med staten undersøgelse som en grad på grund af den forlængede træningstid for elementære og middle school lærere , hvilket førte til et fald i antallet af studerende og en forestående lærermangel . [30] [31] Omdannelsen af ​​uddannelserne til statseksamener (undervisning, medicin, tandpleje, apotek, fødevarekemi og jura) er under alle omstændigheder kun lige kommet i gang.

Mangfoldigheden af ​​det nyoprettede fagområde, som nogle gange er blevet kritisk observeret, har allerede ført til et stort antal særegne og originale navne alene på bacheloruddannelserne. [32] Der tales om en "fragmentering af kursusudvalget til flere og flere specialiserede kurser", hvilket gør den krævede gennemsigtighed og sammenlignelighed af grader "næsten umulig". [33]

Kritikere som Norbert Gebbeken , professor ved universitetet i de føderale væbnede styrker i München og 2. vicepræsident for det bayerske ingeniørkammer, taler også om en " skam akademisering " gennem overspecialiserede kurser, hvilket førte til et skift i ansvaret for kontrollere, om kurserne er sammenlignelige: "Der var tidligere tre studieretninger inden for anlægsarbejde, nemlig konstruktionsteknik, vand og transport, så i dag er der yderligere 23!, fra arkitektur til industriteknik. Med denne forstøvning af kurserne er det nu op til ingeniørernes kamre at beslutte, hvilke af disse kurser, der stadig formidler det nødvendige tekniske indhold, så de kandidater kan betragtes som ingeniører. " [34]

Diplomtilskuddet kan tjene som et middel mod den nye forvirring og til at skabe muligheder for sammenligning. Hvis det er nødvendigt, tildeles det ud over det endelige certifikat og angiver indhold og kompetencer, som det respektive uddannelse giver på engelsk. Det har til formål at fremme gennemsigtighed og dermed forbedre accept af grader på nationale og internationale arbejdsmarkeder.

Flere overbelastninger

På trods af den på nogle punkter banebrydende diskussion om universitetsreformen i 1990'erne var de involverede på stedet tilsyneladende lidt forberedt på Bologna -vending. Mange universitetsprofessorer var fjendtlige over for nyskabelserne og forsøgte at redde det, der kunne reddes fra det traditionelle. Udfordringerne viste sig imidlertid også at være betydelige: Nye kurser og undersøgelsesprocedurer skulle designes, testes og om nødvendigt revideres. De tidligere uddannelser (f.eks. Diplom og Magister) skulle fortsættes parallelt for alle studerende, der var startet med dem, indtil de tog eksamen, medmindre der skete en ændring. Desuden blev der taget hensyn til ændringsspecifikationerne eller kravene fra akkrediteringsbureauerne. Lettelse for de resulterende merudgifter var ikke tiltænkt - universiteterne skulle organisere den radikale reformoperation ud fra de tilgængelige midler på en omkostningsneutral måde. "Det er ikke en selvfølge, at denne omvæltning kunne mestres med en samtidig vækst i antallet af studerende og uden en proportionel, opgavespecifik økonomisk stigning i universitetsbudgettet," vurderede Science Council. [35] Utilstrækkelig bemanding, udstyr og plads er blandt de alvorlige mangler, der ofte identificeres i konverteringsprocessen. [36]

Undersøgelser blandt studerende om deres erfaringer med Bologna -reformen taler ofte om utilfredshed med kvaliteten af ​​undervisningen, især blandt lærere, der ser ud til at være mindre engagerede. Tendensen til skolegang, den høje testbelastning, urealistiske forudsætninger for arbejdsbyrden , for få muligheder, forsømmelse af kompetenceudvikling og en dårlig sammenkobling af teori og praksis er også beklaget. [37]

Målet for den tyske implementering af Bologna -processen giver 1.800 arbejdstimer om året i en grad. Denne tidsmængde skyldes, at de studerende skal bruge 40 timer om ugen på deres studier, og dette i 45 uger af året, dvs. at der ydes omkring seks ugers ferie om året; tilføjet hertil er de samlede helligdage. [38] Det følger heraf, at der skal erhverves 30 kreditpoint (CP) pr. Semester, og at en gennemsnitlig studerende bruger 30 arbejdstimer pr. Point, der er opdelt i fremmøde, eksamenstider, selvstudier og praktikophold. Da ECTS normalt implementeres på en sådan måde, at delkarakterer opnås gennem moduleksamener, der ledsager kurset og vægtes i henhold til tildelte kreditpoint, fordeles eksamensbelastningen betydeligt anderledes end tidligere diplom- og kandidatkurser med deres mellem- og afsluttende eksamener og undertiden opfattes som højere.

I løbet af introduktionen af ​​Bachelor / Master -systemet steg tegn på overdrevne krav og stress blandt bachelorstuderende. Som et resultat bliver flere og flere elever også ramt af udbrændthed og depression . [39] Faren for social udvælgelse på grund af det øgede pres på arbejdende studerende blev også kritiseret af forskellige rådgivningscentre og universitetspsykologer. [40]

På nogle universiteter blev indholdet af en fireårig kandidatgrad komprimeret til en treårig bachelorgrad, hvilket førte til overbelastning af arbejdet og frustration. [41] Talsmænd for overgangen understregede, at modulariseringen og kreditpointsystemet for første gang også tager hensyn til forberedelses- og opfølgningstiden for arbejdsbyrden (elevens arbejdsbyrde), i stedet for kun on-site-deltagelse i semester timer. Hvis undervisere ikke overholder den tid, der skal udarbejdes af universitetet, skal dette ikke ses som en kritik af Bologna -processen.

En stor del af arbejdsoverbelastningen skyldes, at undersøgelserne efter implementeringen af ​​Bologna -processen finder sted i løbet af forløbet. Krævede tidligere diplom- og kandidatuddannelser f.eks. Nogle gange kun en eller to eksamener pr. Semester, så efter Bologna -reformen blev hvert enkelt kursus undertiden afsluttet med en eksamen, hvorved universitetslærerne havde en tendens til at stille de samme kvantitative og kvalitative krav til disse eksamener som tidligere. Med ti kurser à to timer om ugen ( semestertimer om ugen) kan dette i ekstreme tilfælde udgøre ti individuelle eksamener, som også akkumulerede ved slutningen af ​​semesteret. De landsdækkende studenterprotester i efteråret 2009 fik KMK til at planlægge kun en eksamen pr. Modul i fremtiden for at reducere eksamensbyrden for studerende. [42]

Usikker college finansiering

Statens andel i finansieringen af ​​universiteter i Tyskland er næsten 90 procent, den private finansieringsandel følgelig omkring ti procent. Forbundsstaterne bidrager med omkring 80 procent af den samlede finansiering, forbundsbudgettet omkring ti procent. [43] Mens de statslige grundfonde næsten stagnerede i perioden fra 1995 til 2008, er tredjepartsfonde dog mere end fordoblet. På trods af denne stigning i tredjepartsfinansiering forblev det reelle samlede budget for forskningsopgaver mere eller mindre konstant, mens universitetsundervisningen - som næsten ingen tredjepartsfinansiering flyder ind i - kom under større pres på grund af de markant øgede tilsynskrav i Bologna Behandle. [44]

Studieafgifter , som i 2008 i gennemsnit udgjorde næsten 5 procent af universitetets samlede indkomst, er næppe tilgængelige i de fleste forbundsstater som et bidrag til finansieringen af ​​undervisningen efter deres afskaffelse. [45] Samtidig mangler der tilstrækkelige kandidatstudier; og de strukturelle renoveringsbehov er mange steder betydelige. [46]

Arbejdsgiverforeningerne har kritiseret, at påstanden om forbedret undervisningskvalitet i forbindelse med Bologna -reformen mislykkedes på grund af manglen på de nødvendige økonomiske ressourcer. Man klager over den lave andel af privat finansiering med konsekvens af manglende efterspørgselsorientering og underfinansiering. Det skal være økonomisk muligt for alle unge at tage en universitetsuddannelse. [47]

Studierendenvertreter nordrhein-westfälischer Hochschulen monierten 2012, die öffentliche Finanzierung sei je Studienplatz seit den 1970er Jahren inflationsbereinigt um mehr als 20 Prozent gesunken. An manchen Hochschulen gebe es bereits Seminare mit etwa 600 Teilnehmern. Mitunter würden Veranstaltungen per Video-Stream in weitere Hörsäle übertragen. „Diesen Verlust an Qualität der Lehre können und werden wir nicht akzeptieren.“ Auch in anderer Hinsicht komme es aus finanziellen Gründen zu unzumutbaren Studienbedingungen. Manche Studierende warteten monatelang auf die Bearbeitung ihres BAföG-Antrags; viele wüssten nicht, wie sie ihre Miete zahlen sollen. [48]

Im internationalen Vergleich der OECD -Staaten befand sich Deutschland im Jahre 2007 nicht unter den ersten 20 im Hinblick auf das Verhältnis der öffentlichen Bildungsausgaben zum Bruttoinlandsprodukt . [49] Besonders in der Hochschulbildung werden für die zurückliegenden Jahrzehnte in Deutschland relativ starke Finanzmitteleinbußen beklagt: „Die öffentlichen Ausgaben müssten verdreifacht werden, um den Wert je Studierender des Jahres 1975 wieder zu erreichen.“ [50] Bei der Ursachenreflexion kommen wiederum die spezifischen Modalitäten des deutschen Bildungsföderalismus in Betracht. Für einzelne Bundesländer entstünden darin Anreize, selbst nicht auszubilden, da sie entweder fürchten müssten, dass ihnen die erfolgreichen Hochschulabsolventen „weggekauft“ würden, oder aber darauf bauen könnten, für die Akademikerzuwanderung auch ohnedies attraktiv genug zu sein. In anderen föderal organisierten Staaten wird solchem Trittbrettfahren, so Klemens Himpele, entweder mit einem erheblichen Anteil der zentralen Ebene an der Finanzierung der höheren Bildung oder mit Ausgleichssystemen zwischen den einzelnen Gliedstaaten vorgebeugt. [51]

Nachbesserungsvorstellungen und Exzellenzinitiative

Die in einigen Bereichen deutlich zutage tretende Finanzmittelknappheit deutscher Hochschulen korreliert mit einer überhaupt vergleichsweise niedrigen staatlichen Ausgabenquote für Bildungsinvestitionen. In keinem Mitgliedsstaat der OECD, so die Hochschulrektorenkonferenz (HRK), ist der Anteil der öffentlichen Ausgaben für Bildung an allen öffentlichen Ausgaben niedriger als in Deutschland. [52] Gezielte finanzielle Hilfen des Bundes für den Hochschulbereich aber werden gegenwärtig noch erschwert durch die primäre Länderzuständigkeit für die Hochschulen. Die mehrseitig geforderte Erleichterung der Kooperation von Bund und Ländern bedürfte einer Grundgesetzänderung , die auch von vielen Hochschulverantwortlichen befürwortet wird. [53] Im November 2014 hat der Bundestag mit Zweidrittelmehrheit die Weichen dafür gestellt. Der geänderte Text lautet: „Bund und Länder können auf Grund von Vereinbarungen in Fällen überregionaler Bedeutung bei der Förderung von Wissenschaft, Forschung und Lehre zusammenwirken.“ Da der Bund in Erfüllung einer Länderforderung im Zuge dieser Änderung die gesamten Bafög-Kosten übernimmt, fehlen ihm die dafür angesetzten 1,2 Milliarden Euro für die Unterstützung einzelner Universitäten. [54] Hingegen kann der Hochschulpakt 2020 lediglich dazu dienen, die durch die Schulzeitverkürzung zum Abitur sukzessive an die Hochschulen drängenden doppelten Abiturientenjahrgänge notdürftig aufzufangen.

Bemerkbar macht sich die prekäre Finanzausstattung in der Lehre auch dergestalt, dass der auf Qualifikationsstellen arbeitende akademische Mittelbau – Dozenten und wissenschaftliche Assistenten unterhalb der Lebensprofessur – meist nur zeitlich befristet beschäftigt wird, also ohne dauerhafte materielle Absicherung ist. Um die Lage des „akademischen Prekariats“ zu lindern und zumindest herausragend Promovierten eine halbwegs motivierende Perspektive zu verschaffen, wurde die Funktion des Juniorprofessors eingerichtet. Als Umgehungsmöglichkeit hinsichtlich der Beschränkung des Bundes in Hochschulangelegenheiten wird zudem neuerdings die Schaffung sogenannter Bundesprofessuren vorgeschlagen, die der Lehre Entlastung bringen, der Forschung neue Kapazitäten erschließen und ebenfalls bessere Aussichten für den akademischen Nachwuchs bieten sollen. [55]

Mit der Exzellenzinitiative des Bundes und der Länder zur Förderung von Wissenschaft und Forschung an deutschen Hochschulen wurde parallel zum Bologna-Prozess aus Sicht der Gemeinsamen Kommission von Deutscher Forschungsgemeinschaft und Wissenschaftsrat eine bislang einzigartige Bewegung, „ein Ruck“, an den deutschen Universitäten ausgelöst. [56] In einem mehrstufigen Wettbewerb um Exzellenzcluster , Graduiertenschulen und Zukunftskonzepte konnten sich im Wettbewerb der deutschen Hochschulen im Jahre 2006 zunächst drei, 2007 weitere sechs und 2012 schließlich insgesamt 11 als sogenannte Eliteuniversitäten etablieren. Wie im Falle der Drittmittelverwendung steht auch hierbei die Forschung im Mittelpunkt der Förderung, da der Bund an der Finanzierung des Programms maßgeblich beteiligt ist.

Ungeklärt ist die Fortführung der Exzellenzinitiative und der durch sie auf den Weg gebrachten Projekte über 2017 hinaus. Denn (nur) bis dahin erstreckt sich die zugesagte Finanzierung. Doch auch die Zusatzbelastungen, die der Wettbewerb für profitierende wie auch für leer ausgegangene Hochschulen mit sich gebracht hat und teils weiter erzeugt, sind nicht zu vernachlässigen. So mahnt die Gemeinsame Kommission von DFG und Wissenschaftsrat: „Die sich aus der Etablierung von neuen Gremien- und Organisationsstrukturen und der zunehmenden Formalisierung von Abstimmungsprozessen ergebenden Zusatzaufgaben für Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler sollten kritisch im Blick behalten werden. Die große Herausforderung besteht darin, die bürokratischen Prozeduren nicht derart zu multiplizieren (Parallelstrukturen), dass diese zu einer Überregulierung und unangemessenen Belastung der Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler führen.“ [56]

Zwischenstände nach zwei Jahrzehnten

Die Einführung des Bachelors als berufsqualifizierenden Abschluss und Grundlage für eine beschleunigte Aufnahme des Berufslebens durch die Absolventen hat nur teilweise – und nicht wie vorgesehen mehrheitlich – zum Erfolg geführt. Annähernd zwei Drittel der Bachelor-Absolventen schließen ein Masterstudium an, hauptsächlich wegen erwarteter besserer Chancen am Arbeitsmarkt. So wird für eine Laufbahn im höheren Dienst bei Bund und Ländern bis auf Weiteres ein Masterabschluss vorausgesetzt.

Laut Studienqualitätsmonitor 2017 des Deutschen Zentrums für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW) beklagt ein Drittel der Studierenden eine mangelnde Flexibilität der Studiengangsgestaltung, 50 Prozent sehen sich einer zu großen Stofffülle gegenüber, und 40 Prozent halten die Anforderungen in Bezug auf Leistungsnachweise für zu hoch.

Die mit der Reform verbundene Hoffnung auf eine rückläufige Studienabbrecherquote hat sich bisher nicht erfüllt. Laut DZHW sind die Abbrecherzahlen in den vor 2005 überdurchschnittlich betroffenen Fächern auch weiterhin überdurchschnittlich. Doch erfolgten die Abbrüche unter Bologna-Bedingungen wegen der studienbegleitenden systematischeren Prüfungen früher als vor der Reform, sodass die Abbrecher sich schneller umorientieren könnten.

Deutlich gestiegen ist die Anzahl der im Ausland verbrachten Studiensemester. Bei den deutschen Erasmus-Studierenden hat sich die Teilnehmerzahl in den vergangenen 20 Jahren von 15.000 auf über 40.000 erhöht. Mit der Anerkennung der im Ausland erbrachten Leistungen, die nicht immer reibungslos verläuft, zeigen sich immerhin drei Viertel der Studierenden zufrieden. [57]

Situation in Österreich und in der Schweiz

In Österreich sind die Studiengänge weitgehend auf die Bologna-Struktur umgestellt. Die Umsetzung zielte auch auf das Nebenziel der Studienzeitverkürzung. Das 2011 erlassene Hochschul-Qualitätssicherungsgesetz (HS-QSG) führte ab 2012 vergleichbare Qualitätssicherungsverfahren für die österreichischen Hochschulen (öffentliche Universitäten, Fachhochschulen und Privatuniversitäten) ein. Das HS-QSG bildet damit die Grundlage für Qualitätssicherungs- und Akkreditierungsverfahren unter dem Dach einer Hochschultypen übergreifenden Agentur für Qualitätssicherung und Akkreditierung: der AQA.Austria . [58]

Ähnlich wie in Deutschland entzündete sich heftiger Protest gegen die Arbeitsbelastung und die Verschulung der Studiengänge. So gab es eine im Oktober 2009 begonnene Besetzung des Audimax der Universität Wien . [59] Die Besetzung wurde später auch auf andere Hochschulen ausgeweitet und gilt als Anstoß für weitere Proteste, auch in Deutschland. Die Kritik am Bologna-Prozess in Österreich richtet sich ua gegen eine „marktkonforme Disziplinierung“ der Studierenden in einem stark verschulten „Ausbildungsbetrieb“, gegen Bildung als Investition in die „Ich-AG“ und gegen Employability als Ziel des Studiums. [60] Die Übergangsquoten vom Bachelor- in ein Masterstudium liegen in Österreich mit rund 80 Prozent ungleich höher als in Deutschland. Proteste beziehen sich in diesem Feld vornehmlich darauf, dass Männer deutlich häufiger als Frauen in die Lage kommen, ein Masterstudium aufzunehmen. [61]

Die staatlichen Hochschulen in der Schweiz (Universitäten wie Fachhochschulen) fallen, abgesehen von den vom Bund getragenen Eidgenössischen Technischen Hochschulen (ETH) in Zürich und Lausanne, in die Verantwortung der Kantone. Indem aber der Bund als Zuschussgeber auftritt, haben verschiedene Ministerien Einfluss auf die Akkreditierungspflichten der verschiedenen Hochschultypen. Am 30. September 2011 verabschiedete das Parlament ein Hochschulförderungs- und ‑koordinationsgesetz (HFKG), das künftig für alle Hochschultypen das Bezeichnungsrecht, den Titelschutz und den Zugang zu Bundeszuschüssen von einer obligatorischen institutionellen Akkreditierung abhängig macht. Die Zuständigkeit dafür geht auf die dem Schweizerischen Akkreditierungsrat (AR) unterstellte Schweizerische Akkreditierungsagentur (AA) über. [62]

Mängelanalyse und Fundamentalkritik

„Im Kern der Umstellung des universitären Bildungssystems stand in den vergangenen zehn Jahren der Bachelor als ‚erster berufsqualifizierender Abschluss'. Die aus der Bologna-Deklaration von 1998 übrigens nur hierzulande so erfolgte Ableitung einer unbedingten Forderung nach ‚Beschäftigungsfähigkeit' der Hochschulabsolventen hat eine fast vollständige Transformation des universitären Auftrags nach sich gezogen: weg von der ‚allgemeinen Menschenbildung durch Wissenschaft', hin zur Berufsausbildung.“

– Dieter Lenzen [63]

In der mit dem Bologna-Prozess verbundenen öffentlichen Rezeption und Auseinandersetzung gibt es einerseits die kritisch-konstruktive Begleitung einflussreicher Mitwirkender wie der Hochschulrektorenkonferenz und des Wissenschaftsrates, andererseits Beispiele ausgeprägter Verfahrens- und Fundamentalkritik – zumal bei Geistes- und Gesellschaftswissenschaftlern [64] – sowie schließlich Ansätze zu organisiertem Widerstand bei Studierenden und in Fachbereichen wie Theologie [65] und Medizin . Auch gesellschaftliche Interessengruppen wie Arbeitgeberverbände und Gewerkschaften versuchen, durch die Artikulation eigener Positionen auf die im Wandel begriffenen Hochschulstrukturen Einfluss zu nehmen.

Aspekte der Defizitanalyse

Wiewohl der Wissenschaftsrat als nachdrücklicher Befürworter des Bologna-Reformprogramms auftritt, [66] kann er eine Qualitätssteigerung in der Hochschullehre mit Hilfe der Programmakkreditierungen bisher kaum feststellen. [67] Insbesondere moniert er die schlechte Betreuungsrelation von Studierenden zu Professoren, gerade angesichts des mit der Einführung der gestuften Studienstruktur wachsenden Bedarfs an einer intensiven Beratung und Betreuung. Diesbezügliche Verbesserungen, z. B. mit Hilfe von Fachzentren für Hochschullehre und mittels auf den Tätigkeitsschwerpunkt Lehre gerichteter zusätzlicher Personalausstattung der Universitäten, sieht er als dringlich an. „Im Zentrum aller Bemühungen sollte die Sicherung der Studierbarkeit stehen. Hierzu gilt es, die Studiengänge in allen Fächern klar zu strukturieren, die inhaltliche Abstimmung und zeitliche Koordination der Lehrveranstaltungen sicherzustellen, Anforderungsniveau und Lernziele transparent zu machen.“ [68] Ähnliche Prioritäten hinsichtlich einer Qualitätsverbesserung der Lehre setzt der Wissenschaftsrat auch in den jüngsten Forderungen nach einem Zukunftspakt für das Wissenschaftssystem , der mindestens auf den Zeitraum bis 2025 angelegt sein sollte. [69]

Über eine anhaltend sich verschlechternde Betreuungsrelation von Studierenden zu Professoren berichtet die Zeitschrift Forschung und Lehre im Januar 2015. Zwar steige die Anzahl der an deutschen Hochschulen lehrenden Professoren, jedoch deutlich langsamer als die Studierendenanzahl. 2013 standen 26.580 Professoren (2003: 23.712) etwa 1,7 Millionen Studierenden (2003: ca. 1,4 Mio.) gegenüber. Im Durchschnitt kamen der Erhebung zufolge 2013 auf einen Hochschullehrer 65 Studierende; 2003 waren es noch 62. Gemäß einer Studie des Berliner Forschungsinstituts für Bildungs- und Sozialökonomie hat sich die besagte Relation in den Ingenieurwissenschaften besonders ungünstig entwickelt. [70]

Deutlich ablehnend äußert sich die Humboldt-Gesellschaft zu Entstehung, Durchführung und bisherigen Ergebnissen des Bologna-Prozesses in Deutschland. Es sei ein kardinaler Fehler, das Prinzip der angepassten Beibehaltung von Bewährtem allein zugunsten von gänzlich Neuem preiszugeben. Die Zerschlagung des auch international anerkannten deutschen Bildungssystems mit seinen „bewährten Graduierungen“ Magister, Diplom, Staatsexamen, Promotion und Habilitation ist der Humboldt-Gesellschaft unverständlich. Die Akkreditierungsagenturen werden von ihr als überflüssig angesehen, da die fachgebundenen Aufgaben in die Verantwortung der Fakultäten gehörten. Es handle sich um ein bürokratisches Monster, das die Hochschulhaushalte mit mehreren hundert Millionen Euro pro Jahr belaste und möglicherweise nicht einmal mit dem Grundgesetz vereinbar sei. Dem Vollzug der Bologna-Vereinbarung wird nach zehn Jahren bescheinigt, praktisch gescheitert zu sein. An Korrekturen fordert die Humboldt-Gesellschaft ua die „personelle Wiederherstellung des zur nachhaltigen Gewährleistung der Kontinuität von Forschung und Lehre erforderlichen längerfristig beschäftigten Mittelbaus als tragende akademische Säule“; dazu Elite-Förderung sowohl für die Studierenden als auch für den wissenschaftlichen Nachwuchs und eine durch die Einwerbung von Drittmitteln unbeeinträchtige Lehre und Forschung. [71]

Defizitanalyse und Forderungen der Arbeitgeberverbände, die die Bologna-Reform begrüßen und zügig fortgesetzt sehen möchten, sind von anderer Art. Sie sehen in der Berufsbefähigung der Absolventen insbesondere im Rahmen der Bachelor-Studiengänge das maßgebliche Ziel. Von entscheidender Bedeutung auch für die Akzeptanz der Bachelor- und Master-Abschlüsse sei die Beteiligung von Vertretern der Berufspraxis. Wichtig dafür sei aber auch, „dass die im Gesetz geforderte Beschäftigungsbefähigung tatsächlich gegeben ist. Hier müssen Hochschulen erheblich enger mit den Unternehmen und ihren Verbänden kooperieren als dies bislang der Fall ist.“ [72] Aus dieser Richtung kommt auch die Kritik an der mangelnden Arbeitsmarktfähigkeit der Bachelor-Absolventen. So forderten die für Hochschulen zuständigen Minister der 47 Bologna-Staaten im Mai 2015 auf ihrer Tagung in Jerewan , dass die Hochschulen noch praxisnähere Studiengänge anbieten sollten. Auch ein Bachelor nach sechs Semestern müsse „arbeitsmarktfähig werden für sich rasch verändernde Arbeitsmärkte, die von technischer Entwicklung und neuen Berufsbildern geprägt sind“ (so der Beschlussentwurf). [73]

Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) plädiert in ihrer Zwischenbilanz des Bologna-Prozesses für eine Entschleunigung im Sinne der Vorrangigkeit von Qualität. Die Betreuung der Studierenden müsse spürbar verbessert werden, damit die Bologna-Reform überhaupt erfolgreich sein könne. Ein Kernpunkt der GEW-Forderungen betrifft die uneingeschränkte Durchlässigkeit beim Übergang vom Bachelor- zum Masterstudium, wo man weder eine Quote noch eine notenabhängige Zulassungsbeschränkung zum Masterstudium akzeptiert. Angemahnt wird zudem eine leistungsfähige Studienfinanzierung sowie der Ausbau von Mobilitätsstipendien. [74]

Kritik

Julian Nida-Rümelin beklagt im Zuge des Bologna-Prozesses ua die Tendenz zur Verschulung auf breiter Front, besonders in Deutschland. „Sie zeichnet sich durch extrem lange Präsenzzeiten und wenig Spielraum für Eigenstudium aus. Und es gibt die Tendenz, dass sich die Lehre von der aktuellen Forschung abkoppelt. Verschulung heißt ja immer auch, dass kanonisches, verfestigtes, in spezifischen Lehrbüchern dargelegtes Wissen vermittelt wird.“ Dabei komme es an den Hochschulen zunehmend zur Unterscheidung zwischen reinen Forschungs- und reinen Lehrprofessuren. Auf dem Bildungsmarkt spielten private Anbieter eine immer größere Rolle – gefährlich im Hinblick auf die Qualität der Angebote. Der Versuch, dem Niveauverlust durch Akkreditierungen vorzubeugen, die von außeruniversitären Instanzen durchgeführt werden, könnte die im Grundgesetz garantierte Freiheit von Forschung und Lehre gefährden, warnt Nida-Rümelin.

Nicht mehr, sondern weniger Mobilität sei die Folge einer Verschulung: „Bei den auf drei Jahre verdichteten Studiengängen ist ein Wechsel nun einmal riskant. Da hilft auch das Punktesystem nichts, das im Übrigen nicht europaweit einheitlich, sondern ganz unterschiedlich eingesetzt wird. Nicht nur in dieser Frage gilt: Gemessen an den ursprünglichen Zielen muss der Bologna-Prozess heute als gescheitert gelten.“ Denn die angestrebten Ziele, die Zahl der Studienplätze zu erhöhen, die Betreuung zu intensivieren und die Abbrecherquote zu senken, seien verfehlt worden. Zwar sinke die Abbrecherquote in den reformierten geistes- und sozialwissenschaftlichen Studiengängen, dafür steige sie jedoch in den anderen Fächern und nehme im Durchschnitt zu. Die nötige Reform der Reform, so Nida-Rümelin, müsse mit einer Renaissance des Humboldtschen Universitätsideals verbunden werden. [75]

Tatsächlich zeigt einer Studie des Hochschul-Informations-Systems (HIS) über die Absolventen des Jahrgangs 2010, dass 28 Prozent der Studienanfänger der Jahrgänge 2006/2007 ihr Bachelor-Studium ohne Abschluss beendeten. Die Quote erhöhte sich im Vergleich zu den Studienanfängern 2004/2005 um drei Prozentpunkte. Während an Fachhochschulen nur 19 Prozent der Bachelor-Studienanfänger ihr Studium abbrachen, waren es an den Universitäten 35 Prozent. [76]

Stefan Kühl legt dar, dass die Verschulung der Bachelor- und Masterstudiengänge die ungewollte Nebenfolge einer scheinbar kleinen Veränderung in der Organisation des Studiums sei: der Einführung der Leistungspunkte ( ECTS) als einer neuen Verrechnungseinheit an den Universitäten. Durch den Zwang, jede einzelne Arbeitsstunde der Studierenden in dieser Zeiteinheit vorauszuplanen, entstünde ein Sudoku-Effekt – die Notwendigkeit, die in Leistungspunkten ausgedrückten Veranstaltungen, Prüfungen und Module so miteinander zu kombinieren, dass das Studium punktemäßig „aufgeht“. [77] Eine selbst von Computern kaum noch zu beherrschende Komplexität und eine Inflation von Prüfungen zählten ebenso zu den Folgen wie eine permanente weitere Verfeinerung des Regelwerks, das auf seine eigenen Unzulänglichkeiten zu reagieren sucht.

Richard Münch entwickelt in seiner synoptischen Betrachtung Akademischer Kapitalismus. Über die politische Ökonomie der Hochschulreform das Bild eines von marktwirtschaftlichen Interessen und ihren Protagonisten zunehmend dominierten Wissenschaftssystems. Dabei zielt er auf eine aktuelle Standortbestimmung von universitärer Forschung und Lehre in dem immerwährenden Spannungsfeld zwischen akademischer Freiheit und gesellschaftlicher Zweckbestimmung. [78] Der bereits gut drei Jahrzehnte existierenden deutschen Massenuniversität spricht Münch die für eine vitale akademische Gemeinschaft nötigen Voraussetzungen ab. Die diesbezüglichen Klagen aller Beteiligten hätten nunmehr dazu geführt, dass man große Hoffnungen auf Wettbewerb, Benchmarking , Monitoring und Qualitätsmanagement im Rahmen der Umstellung der akademischen Selbstverwaltung auf New Public Management setze. [79] Dies sei Bestandteil eines breiter angelegten gesellschaftlichen Wandels, in dem „Hierarchien durch Märkte, Quasimärkte und Pseudomärkte“ ersetzt würden. [80] Mit dem Übergang der Qualitätskontrolle von Studiengängen auf Akkreditierungsagenturen (anstelle der ministeriell kontrollierten Fachgesellschaften wie bisher) werde die universitäre Bildung den Praxisanforderungen von Wirtschaft und Verwaltung schutzlos ausgesetzt. [81]

Die in den neuen Studiengängen angesetzte Prüfungsdichte zerstört, so Münch, die pädagogische Beziehung zwischen Hochschullehrern und Studierenden: „Beide sind nur noch damit beschäftigt, den Kontrollen Genüge zu tun. Die Sache selbst tritt in den Hintergrund. Das gilt umso mehr, je mehr sich die Lehre im Massenbetrieb und in Betreuungsrelationen von 1 zu 100 vollzieht.“ [82] Die Qualität des Bachelor-Abschlusses sieht Münch künftig „etwas oberhalb des technischen Assistenten mit Fachschulbildung“. Der Master werde wohl über das mittlere Niveau an Prestige und Einkommen hinausführen, „aber nicht als vollständiger Ersatz für die alten umfassenden Diplome“. Deren Anspruch auf Vermittlung einer vollständigen wissenschaftlichen Bildung werde sich vielmehr auf die Promotionsstudiengänge zurückziehen.

„Aus dem Bologna-Prozess wird sich kein europäisches Land ausklinken können. Es wird sonst abgehängt und auf ein Abstellgleis im Niemandsland gestellt. Möglich ist nur die Bearbeitung der Folgen. An der Ablösung der Berufe durch vermarktbare Kompetenzen mit ihrer Verdrängung von Fachwissen durch persönliches Profil und Sachwerten durch Prestigewerte wird sich auch nichts mehr ändern lassen.“

– Richard Münch [83]

In der neuen, unternehmerisch ausgerichteten Universität wird die Forschung laut Münch gezielt in Bereiche gelenkt, die Gewinn versprechen, vornehmlich angewandte Forschung, orientiert am Mainstream und an Modetrends. [84] Damit einher gehe das Drängen von Hochschulleitungen, die Forschung drittmittelkonform anzulegen. Als ausgesprochen fragwürdiger (Fehl-)Lenkungseffekt stelle sich auch die neuere wissenschaftliche Publikationshonorierung und -praxis dar, die darauf hinauslaufe, aus ein und derselben Arbeit möglichst viel Kapital zu schlagen: die Salamitaktik der kleinstmöglichen publizierbaren Einheit. [85] Münchs Fazit besagt, dass Überinvestition in aktuell gewinnträchtige Forschung einerseits und Unterinvestition in risikoreiche Forschung ohne zeitnahe Marktverwertungschancen andererseits das Innovationspotenzial der Wissenschaft schrumpfen lassen. So komme es zu einer empfindlichen „Engführung der Wissensevolution“. [86]

Widerstand

ECTS -Punkte als „Jagdobjekt“ nach dem Pac-Man -Prinzip

Aus Protest gegen die Folgen des Bologna-Prozesses kam es in mehreren europäischen Ländern, darunter Frankreich, Griechenland, Deutschland und Österreich, immer wieder zu Demonstrationen, Universitätsbesetzungen und auch Streiks. Im Sommer 2009 gingen geschätzt mehr als 230.000 Studenten, Schüler und Auszubildende zum Bildungsstreik auf die Straße, etwa mit der Parole: „Wir sind hier, wir sind laut, weil man uns die Bildung klaut!“ [87] Zu den vorgetragenen Gründen und Motiven der Studierenden an deutschen Hochschulen gehört, dass

  • der auf drei Jahre verkürzte Bachelor -Studiengang zu einem weniger qualifizierten Abschluss führe;
  • den Studenten durch die gestraffte Ausbildungsform und die zumeist vorgegebenen Lehrinhalte die Möglichkeit genommen werde, eigene Interessenschwerpunkte herauszuarbeiten und sich wissenschaftlich experimentell einzubringen; [88]
  • die Umstellung der alten Magister- und Diplomstudiengänge nur allzu oft nach der Devise „verdichten, verschulen, umbenennen“ geschah; [89]
  • das die Nachfrage der Studierenden bei weitem nicht abdeckende Angebot an Masterstudienplätzen und die damit verbundenen Zugangshürden ua einen hohen Konkurrenz-, Noten- und Leistungsdruck vom ersten Bachelorsemester an hervorbrächten; [90]
  • die Versprechungen der Deklaration (insbesondere von Mobilität) nur für einen sehr kleinen Teil der Studenten eingelöst würden; [91]
  • die sozialen Auswirkungen der Reformen, insbesondere auf die Chancengleichheit der verschiedenen sozialen Gruppen und auf die Gleichstellung von Frauen und Männern, zu wenig berücksichtigt würden und die Situation sogar noch verschlechterten.

Die Ablehnung des Bologna-Prozesses als Ganzes oder zumindest teilweise war bei diesen Protesten, so beim Bildungsstreik in Deutschland 2009 oder bei den Studierendenprotesten in Österreich 2009 , zumeist zwar nicht das einzige, aber eines der Hauptthemen.

Für das Studium der Medizin hat der Deutsche Ärztetag mehrfach die Einführung des Bachelor-/Master-Studiums in der Medizin abgelehnt. [92] [93] Auch die Bundesärztekammer [94] und die Arbeitsgemeinschaft Hochschulmedizin lehnen eine solche Struktur ab. [95] Insbesondere wird ein Qualitätsverlust in der ärztlichen Ausbildung befürchtet. [96] Der Abschluss Bachelor of Science soll für medizinnahe Berufsbereiche qualifizieren, nicht jedoch für eine ärztliche Tätigkeit. [97] Zu welchen Tätigkeiten der Bachelor-Abschluss genau berechtigen soll, ist bislang ungeklärt. [96] [98] An der Universität Oldenburg wurde zum Wintersemester 2012/2013 in enger Kooperation mit der Reichsuniversität Groningen in den Niederlanden ein Modellstudiengang Humanmedizin mit dem Abschluss Staatsexamen etabliert und hierfür eine medizinische Fakultät, die European Medical School Oldenburg-Groningen , eingerichtet. [92] [97] Der Wissenschaftsrat gab im November 2010 dazu eine positive Stellungnahme ab, die heftig kritisiert wurde. [92] [95] [96] [99]

Literatur

  • Lena Becker: Bildung im Zeichen der Ökonomisierung. Der Bologna-Prozess und seine Auswirkungen auf die Erziehungswissenschaft. Büchner, Darmstadt 2012, ISBN 978-3-941310-33-9 .
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  • Ulf Banscherus, Annerose Gulbins, Klemens Himpele, Sonja Staack: Der Bologna-Prozess zwischen Anspruch und Wirklichkeit . Die europäischen Ziele und ihre Umsetzung in Deutschland. Eine Expertise im Auftrag der Max-Traeger-Stiftung , GEW , Frankfurt am Main 2009, ISBN 978-3-939470-42-7 , ( PDF 116 Seiten, 759 kB ).
  • Jana Bektchieva: Die europäische Bildungspolitik nach Maastricht. Lit, Münster 2004, ISBN 978-3-8258-7077-5 (In: Zur Zukunft Europas , Band 4)
  • Georg Bollenbeck (Hrsg.): Der Bologna-Prozess und die Veränderung der Hochschullandschaft . Synchron, Heidelberg 2007. ISBN 978-3-939381-04-4 .
  • Susanne Draheim: Das lernende Selbst in der Hochschulreform: „Ich“ ist eine Schnittstelle. Subjektdiskurse des Bologna-Prozesses . Transcript, Bielefeld 2012. ISBN 978-3-8376-2158-7
  • European University Association: EUA Bologna handbook. „Making Bologna Work“ basic edition including CD-ROM. J. Raabe, Stuttgart 2007, ISBN 978-3-8183-0209-2 .
  • Werner Fiedler, Eike Hebecker: Promovieren in Europa. Strukturen, Status und Perspektiven im Bologna-Prozess. Budrich 2006, ISBN 3-86649-026-7
  • Anke Hanft, Isabel Müskens (Hrsg.): Bologna und die Folgen für die Hochschule. Wiesbaden 2005, ISBN 3-937026-33-9
  • Hochschulrektorenkonferenz : Bologna in der Praxis. Erfahrungen aus den Hochschulen . Bertelsmann, Bielefeld 2008. ISBN 978-3-7639-3578-9
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  • Kühl, Stefan: Der Sudoku-Effekt. Hochschulen im Teufelskreis der Bürokratie. Bielefeld 2013.
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  • Bettina Malter / Ali Hotait (Hrsg.): Was bildet ihr uns ein? Eine Generation fordert die Bildungsrevolution. Berlin 2012.
  • Hans Joachim Meyer: Die akademischen Grade im englischen Sprachraum und der deutsche Wissenschaftsbegriff . In: Denkströme. Journal der Sächsischen Akademie der Wissenschaften zu Leipzig . Heft 6, 2011, S. 23–43 ISSN 1867-6413 Digitalisat
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  • Sigrun Nickel (Hrsg.): Der Bologna-Prozess aus Sicht der Hochschulforschung. Analysen und Impulse für die Praxis . Im Auftrag des BMBF, Gütersloh 2011, ISBN 978-3-941927-18-6 online als pdf auf www.che.de
  • Stefanie Schwarz-Hahn, Meike Rehburg: BACHELOR und MASTER in Deutschland. Empirische Befunde zur Studienstrukturreform. Münster [ua] 2004, ISBN 3-8309-1370-2
  • Suchanek, Justine / Pietzonka, Manuel / Künzel, Rainer / Futterer, Torsten (Hrsg.): Bologna (aus)gewertet. Eine empirische Analyse der Studienstrukturreform. Göttingen 2012.
  • Thomas Walter: Der Bologna-Prozess. Ein Wendepunkt europäischer Hochschulpolitik? Wiesbaden 2006, ISBN 3-531-15322-6

Weblinks

Commons : Bologna-Prozess – Sammlung von Bildern, Videos und Audiodateien

Anmerkungen

  1. ↑ Die „Bildungsgipfel“ der 1990er Jahre in Deutschland entwickelten bereits eine Reihe von Reformvorschlägen und Erprobungsinitiativen, ua hinsichtlich Regelstudienzeiten, Berufsorientierung des Studiums und Senkung der Abbrecherquoten, die sich aber als nicht bundesweit durchsetzbar erwiesen. (Maeße 2010, S. 20) Auf empirisch-deskriptiver Ebene bestätigend Sigrun Nickel: „In den dargestellten Untersuchungen wird evident, dass der Bologna-Prozess eine Art Katalysator-Funktion für Veränderungen übernimmt, die bereits seit längerer Zeit im Hochschulsystem virulent sind.“ ( Sigrun Nickel Hrsg.): Der Bologna-Prozess aus Sicht der Hochschulforschung. Analysen und Impulse für die Praxis. Gütersloh 2011, S. 16 ; (PDF; 4,1 MB)
  2. ↑ Magna Charta Universitatum (Englisch, PDF, 68 kB, online auf cicic.ca) mit signed … by 388 rectors . Englisch. Online auf magna-charta.org.
  3. ↑ Sorbonne-Erklärung ( Memento vom 10. November 2004 im Internet Archive ) vom 25. Mai 1998 (PDF; 12 kB). Online auf uni-mannheim.de.
  4. ↑ Marion Schmidt: Wer ist Mister Bologna? Vor 15 Jahren wurde das Bachelor-Master-System beschlossen . In: Die Zeit vom 18. Juni 2014, S. 69.
  5. ↑ The Bologna Declaration of 19 June 1999 . Englisch, PDF, 21 kB. Online auf ond.vlaanderen.be. bzw. Der Europäische Hochschulraum – Gemeinsame Erklärung der Europäischen Bildungsminister, 19. Juni 1999, Bologna ( Memento vom 13. Juli 2015 im Internet Archive ). Deutsch, PDF, online auf der Homepage des deutschen Bundesministeriums für Bildung und Forschung
  6. ↑ Klaus Dieter Wolf: Die neue Staatsräson – Zwischenstaatliche Kooperation als Demokratieproblem in der Weltgesellschaft. Baden-Baden 2000.
  7. ↑ Peter Maassen, Johan P. Olsen (Hrsg.): University Dynamics and European Integration (= Higher Education Dynamics , 19). Springer Verlag (NL) 2007, S. 77.
  8. ↑ European Higher Education Area and Bologna Process. Abgerufen am 11. Juli 2019 .
  9. ↑ The framework of qualifications for the European Higher Education Area . (PDF, 22 kB) Archiviert vom Original am 11. September 2008 ; abgerufen am 6. März 2018 (englisch).
  10. ↑ Die tatsächliche Benennung der Zyklen bzw. Abschlüsse bleibt offen. Wie die jeweiligen akademischen Grade genannt werden (Bachelor, Bakkalaureat, Licence , Laurea …), hat keinen Einfluss auf ihre Kompatibilität zum Rahmenwerk; ein Zwang zur Umbenennung besteht daher nicht.
  11. ↑ Europäisches System zur Übertragung und Akkumulierung von Studienleistungen (ECTS) – Grundsätze ( Memento vom 14. Juni 2013 im Internet Archive ) (PDF-Datei; 388 kB)
  12. ↑ a b Ulrich Teichler : Gestufte Studiengänge und Studienabschlüsse: Studienstrukturen im Bologna-Prozess. In: Anke Hanft, Isabel Müskens (Hrsg.): Bologna und die Folgen für die Hochschulen. Bielefeld 2005, S. 18.
  13. ↑ Harald Schomburg: Bachelor 2010 – im Studium mobil und beim Berufsstart auf dem Weg zur Normalität. In: Europäisches Informations-Zentrum in der Thüringer Staatskanzlei: Reform des Bologna-Prozesses an deutschen Hochschulen als Voraussetzung für innovative und kreative Ausbildung in Europa. Erfurt 2011, S. 71.
  14. ↑ Ricarda Landgrebe: Kraftakt Auslandsstudium: Studienstress bremst Reiselust , in: Spiegel Online , 6. Mai 2011.
  15. ↑ Claire Weiß, Tim Wiewiorra: Reform des Bologna-Prozesses als Voraussetzung für innovative und kreative Ausbildung in Europa. In: Europäisches Informations-Zentrum in der Thüringer Staatskanzlei: Reform des Bologna-Prozesses an deutschen Hochschulen als Voraussetzung für innovative und kreative Ausbildung in Europa. Erfurt 2011, S. 105.
  16. ↑ Janine Hofmann, Dorothea Forch: Reform des Bologna-Prozesses an deutschen Hochschulen als Voraussetzung für innovative und kreative Ausbildung in Europa. In: Europäisches Informations-Zentrum in der Thüringer Staatskanzlei: Reform des Bologna-Prozesses an deutschen Hochschulen als Voraussetzung für innovative und kreative Ausbildung in Europa. Erfurt 2011, S. 110.
  17. ↑ Ulrich Teichler: Hochschulstrukturen im Umbruch. Eine Bilanz seit vier Jahrzehnten. Frankfurt/New York 2005, S. 319.
  18. ↑ Ländergemeinsame Strukturvorgaben der KMK (PDF; 46 kB)
  19. ↑ § 7 des Gesetzes zur Errichtung einer Stiftung „Stiftung zur Akkreditierung von Studiengängen in Deutschland“ (PDF; 27 kB)
  20. ↑ Regeln für die Akkreditierung von Studiengängen und für die Systemakkreditierung, S. 11 f. (PDF; 222 kB)
  21. ↑ Regeln für die Akkreditierung von Studiengängen und für die Systemakkreditierung, S. 19 (PDF; 222 kB)
  22. ↑ Pressemitteilung des Bundesverfassungsgerichts vom 18. März 2016
  23. ↑ Carolin Nieder-Entgelmeier: Akkreditierungspraxis von Studiengängen in NRW ist verfassungswidrig , in: Neue Westfälische , 1. April 2016.
  24. ↑ Wissenschaftsrat: Empfehlungen zur Akkreditierung als Instrument der Qualitätssicherung vom 25. Mai 2012 (PDF; 581 kB). Online auf wissenschaftsrat.de. S. 26.
  25. ↑ Beschlussübersicht auf der Bundesebene ( Memento vom 12. September 2014 im Internet Archive ), GEW
  26. ↑ Zentrale Datenbank der akkreditierten Studiengänge .
  27. ↑ Wissenschaftsrat: Empfehlungen zur Akkreditierung als Instrument der Qualitätssicherung vom 25. Mai 2012 (PDF; 581 kB). Online auf wissenschaftsrat.de. S. 36 f.
  28. ↑ Die Technische Universität Dresden bietet zum WS 2009/10 weiterhin grundständige Diplomstudiengänge in den Fächern Architektur, Bauingenieurwesen, Chemie-Ingenieurwesen, Elektrotechnik, Erziehungswissenschaft/Sozialpädagogik und Sozialarbeit, Informationssystemtechnik, Maschinenbau, Mechatronik, Psychologie, Soziologie, Verfahrenstechnik, Verkehrsingenieurswesen und Werkstoffwissenschaften sowie weiterführende Studiengänge in Softwaretechnik und Umwelttechnik an. Diese Möglichkeiten werden in den Fächern Elektrotechnik, Informationssystemtechnik und Mechatronik bis auf weiteres bestehen bleiben. Quellen: Studiengänge WS09/10 ( Memento vom 16. September 2011 im Internet Archive ) (PDF), Erhalt des Diploms in Elektrotechnik, Mechatronik und Informationssystemtechnik über 2010 hinaus .
  29. ↑ Jürgen Kaube: Die Vernunfttat von Schwerin . Online auf faz.net vom 16. Dezember 2010.
  30. ↑ Karin Schlottmann: Sachsen kehrt zum Staatsexamen für Lehrer zurück . Sz-online.de vom 20. Oktober 2010.
  31. ↑ Philologenverband lobt Sachsen für geplantes Staatsexamen. ( Memento vom 17. November 2011 im Webarchiv archive.today )
  32. ↑ Herlind Gundelach : Reform des Bologna-Prozesses als Voraussetzung für innovative und kreative Ausbildung in Europa. In: Europäisches Informations-Zentrum in der Thüringer Staatskanzlei: Reform des Bologna-Prozesses an deutschen Hochschulen als Voraussetzung für innovative und kreative Ausbildung in Europa. Erfurt 2011, S. 87.
  33. ↑ Peter Scharff : Konzept „Integrierte Ingenieurausbildung“ – ein Vorschlag zur Weiterentwicklung des Bologna-Prozesses. In: Europäisches Informations-Zentrum in der Thüringer Staatskanzlei: Reform des Bologna-Prozesses an deutschen Hochschulen als Voraussetzung für innovative und kreative Ausbildung in Europa. Erfurt 2011, S. 61.
  34. ↑ Pressemitteilung der Bayerischen Ingenieurekammer, Juli 2012 (PDF)
  35. ↑ Wissenschaftsrat: Empfehlungen zur Akkreditierung als Instrument der Qualitätssicherung vom 25. Mai 2012 (PDF; 581 kB). Online auf wissenschaftsrat.de. S. 49
  36. ↑ Suchanek et al. (Hrsg.), 2012, S. 90.
  37. ↑ Suchanek et al. (Hrsg.) 2012, S. 91.
  38. ↑ Hochschulrektorenkonferenz: Bologna-Zentrum. Archiviert vom Original am 26. November 2009 ; abgerufen am 6. März 2018 .
  39. ↑ Christa Roth und Nina Petrow, Geistige Ertüchtigung mit Nebenwirkungen, in: Bettina Malter/Ali Hotait (Hg.), Was bildet ihr uns ein? Eine Generation fordert die Bildungsrevolution. Berlin 2012. Vergangenheitsverlag.
  40. ↑ Studium Bolognese: Bachelor-Studenten verzweifeln am Leistungsdruck . Spiegel Online vom 14. Februar 2009.
  41. ↑ Report Mainz , Das Erste, 7. April 2008: Bachelor-Abschluss führt zu Studienabbruch
  42. ↑ akkreditierungsrat.de. Archiviert vom Original am 23. August 2009 ; abgerufen am 6. März 2018 . (PDF)
  43. ↑ Hochschulrektorenkonferenz: Hochschulfinanzierung ( Memento vom 21. Juni 2013 im Internet Archive )
  44. ↑ „Für die Hochschulen wird es dadurch schwieriger, einem ihrer Kerngeschäfte, der Vermittlung von Wissen und der Reproduktion des wissenschaftlichen Nachwuchses, nachzukommen. Dieses Problem kann durch den Zufluss von Drittmitteln in das System nicht behoben werden, weil diese zweckgebunden für die Bearbeitung von Forschungsprojekten eingesetzt werden müssen.“ In: Wissenschaftsrat: Neuere Entwicklungen der Hochschulfinanzierung in Deutschland. vom 8. Juli 2011 (PDF; 70 kB). Online auf wissenschaftsrat.de.
  45. ↑ Spanien: 13 Prozent; Großbritannien: 25 Prozent. In: Wissenschaftsrat: Neuere Entwicklungen der Hochschulfinanzierung in Deutschland. vom 8. Juli 2011 (PDF; 70 kB). Online auf wissenschaftsrat.de.
  46. ↑ Entschließung „Finanzierung der Hochschulen“ , Hochschulrektorenkonferenz vom 22. November 2011
  47. ↑ Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände: Hochschulfinanzierung ( Memento vom 25. Mai 2014 im Internet Archive ) (PDF; 1,7 MB)
  48. ↑ Landesregierung kürzt Etat für Hochschulen und Studierendenwerke ( Memento vom 27. April 2014 im Internet Archive ), Asta Ruhr-Uni Bochum
  49. ↑ Klemens Himpele: Bildungsfinanzierung in Deutschland – Längsschnittanalyse und internationaler Vergleich. In: Andrea Adams /Andreas Keller (Hrsg.): Vom Studentenberg zum Schuldenberg. Perspektiven der Hochschul- und Studienfinanzierung. Bielefeld 2008, S. 28. Mit einem 4,6%-Anteil fiel Deutschland vor allem gegenüber den skandinavischen Ländern (Spitzenreiter Dänemark kam auf 8,4 %) deutlich ab. (Ebenda)
  50. ↑ Klemens Himpele: Bildungsfinanzierung in Deutschland – Längsschnittanalyse und internationaler Vergleich. In: Andrea Adams /Andreas Keller (Hrsg.): Vom Studentenberg zum Schuldenberg. Perspektiven der Hochschul- und Studienfinanzierung. Bielefeld 2008, S. 27.
  51. ↑ Klemens Himpele: Bildungsfinanzierung in Deutschland – Längsschnittanalyse und internationaler Vergleich. In: Andrea Adams /Andreas Keller (Hrsg.): Vom Studentenberg zum Schuldenberg. Perspektiven der Hochschul- und Studienfinanzierung. Bielefeld 2008, S. 29.
  52. ↑ Entschließung „Finanzierung der Hochschulen“ , HRK vom 22. November 2011. In der besagten Entschließung der Hochschulrektorenkonferenz heißt es weiter: „Zudem wird es erforderlich sein, den Anteil privater Mittel für die Finanzierung des Hochschulbereichs zu steigern. Im internationalen Vergleich ist dieser Anteil in Deutschland mit 16,6 Prozent stark unterdurchschnittlich (OECD-Durchschnitt 33,3 Prozent, gemessen am Anteil des Bruttoinlandsprodukt (BIP) beträgt er in Deutschland 0,2 Prozent bei einem OECD-Durchschnitt von 0,5 Prozent).“
  53. ↑ Neuere Entwicklungen der Hochschulfinanzierung in Deutschland , Wissenschaftsrat vom 8. Juli 2011 (PDF; 70 kB). Bericht des Vorsitzenden. – „Es ist zwingend erforderlich, die Kooperationsmöglichkeiten von Bund und Ländern bei der Grundfinanzierung der Hochschulen – auch in der Lehre – ggf. durch eine Änderung des Grundgesetzes zu verbessern.“ Entschließung „Finanzierung der Hochschulen“ , HRK vom 22. November 2011.
  54. ↑ Marion Schmidt: Die arme Retterin. Bisher durfte der Bund die Hochschulen in den Ländern nicht dauerhaft finanziell fördern. Jetzt fällt das Kooperationsverbot. Wird deshalb alles besser? In: Die Zeit , 11. Dezember 2014, S. 73.
  55. ↑ Künftiger Beitrag des Bundes zur Finanzierung der Hochschulen , HRK, Entschließung vom 11. Juni 2013.
  56. ↑ a b DFG und Wissenschaftsrat: Bericht der Gemeinsamen Kommission zur Exzellenzinitiative an die Gemeinsame Wissenschaftskonferenz vom November 2008 (PDF; 3,8 MB). Online auf wissenschaftsrat.de. S. 60 f.
  57. ↑ Anja Kühne und Tilman Warnecke: Der Bachelor-Check. Vor 20 Jahren begann die große europäische Hochschulreform. Wurden die Ziele erreicht? In: Der Tagesspiegel , 24. Mai 2018, S. 22.
  58. ↑ Wissenschaftsrat: Empfehlungen zur Akkreditierung als Instrument der Qualitätssicherung vom 25. Mai 2012 (PDF; 581 kB). Online auf wissenschaftsrat.de. S. 97 f.
  59. ↑ wien.orf.at
  60. ↑ Vgl. bspw. Klemens Himpele und Oliver Prausmüller: „Bologna“ – und weiter? In: Kurswechsel 1/2010, S. 113 ff., Wien
  61. ↑ Vgl. Pressemitteilung der Statistik Austria
  62. ↑ Wissenschaftsrat: Empfehlungen zur Akkreditierung als Instrument der Qualitätssicherung vom 25. Mai 2012 (PDF; 581 kB). Online auf wissenschaftsrat.de. S. 101.
  63. ↑ Dieter Lenzen : Hochschulstudium: Humboldt aufpoliert – Kann ein Studium Bildung und Ausbildung zugleich sein? Ja! , in: Die Zeit , 16. März 2012.
  64. ↑ Zu den vehementen Kritikern gehört aber auch der Ingenieur und Hochschullehrer Karl-Otto Edel , ua mit seinem Beitrag Bologna und die Folgen. Anmerkungen zum Bologna-Prozess und seiner Instrumentalisierung (2005; PDF; 9,5 MB).
  65. ↑ So hat der Theologe Marius Reiser aus Protest gegen den Bologna-Prozess seine Professur an der Universität Mainz niedergelegt mit dem Hinweis, er habe noch keinen Kollegen getroffen, der nicht das alte System für weit besser halte als das neue. Marius Reiser: Warum ich meinen Lehrstuhl räume. In: FAZ .
  66. ↑ Empfehlungen zur Qualitätsverbesserung von Lehre und Studium vom 4. Juli 2008, S. 14 (PDF; 389 kB).
  67. ↑ Wissenschaftsrat: Empfehlungen zur Akkreditierung als Instrument der Qualitätssicherung vom 25. Mai 2012 (PDF; 581 kB). Online auf wissenschaftsrat.de. S. 53.
  68. ↑ Empfehlungen zur Qualitätsverbesserung von Lehre und Studium vom 4. Juli 2008, S. 12 (PDF; 389 kB).
  69. ↑ Zukunftspakt für das Wissenschaftssystem , Wissenschaftsrat, 15. Juli 2013 (PDF; 80 kB).
  70. ↑ Zitiert nach: Der Tagesspiegel , 5. Januar 2015, S. 21: Mehr Profs, aber viel mehr Studierende .
  71. ↑ Positionspapiere zum Bologna-Prozess ( Memento vom 12. September 2013 im Internet Archive ), Humboldt-Gesellschaft.
  72. ↑ BDA: Bologna-Prozess .
  73. ↑ Tiefer Zwist zwischen Politik und Unis , in: Süddeutsche Zeitung , 15. Mai 2015.
  74. ↑ GEW fordert Kurswechsel im Bologna-Prozess ( Memento vom 28. August 2014 im Internet Archive ), Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft.
  75. ↑ Martin Thurau: Der Bachelor-Bankrott ( Memento vom 6. Oktober 2008 im Internet Archive ). Interview mit Julian Nida-Rümelin. Online auf sueddeutsche.de vom 17. Mai 2010.
  76. ↑ Ulrich Heublein, Johanna Richter, Robert Schmelzer, Dieter Sommer: Die Entwicklung der Schwund- und Studienabbruchquoten an den deutschen Hochschulen. HIS: Forum Hochschule 3/2012.
  77. ↑ Stefan Kühl: Der Sudoku-Effekt. Hochschulen im Teufelskreis der Bürokratie. Bielefeld: transcript 2013.
  78. ↑ Richard Münch: Akademischer Kapitalismus , 2011, S. 361.
  79. ↑ Münch 2011, S. 98.
  80. ↑ Münch 2011, S. 364.
  81. ↑ „Federführend für die ministerielle Kontrolle waren in Wirklichkeit die Fachgesellschaften durch ihre Gestaltung der Rahmenprüfungsordnungen im staatlichen Auftrag. […] Die Grundlage dafür hat Humboldts Organisationsmodell für die 1810 gegründete Berliner Universität und in ihrer Nachfolge für alle deutschen Universitäten gelegt. Dieser ministerielle Schutz gegen die Praxisforderungen aus der Erwerbstätigkeit in Wirtschaft und Verwaltung hat nahezu 200 Jahre gehalten.“ (Münch 2011, S. 354 f.).
  82. ↑ Münch 2011, S. 120.
  83. ↑ Münch 2011, S. 341 f.
  84. ↑ Münch 2011, S. 372 f.
  85. ↑ Münch 2011, S. 368.
  86. ↑ Münch 2011, S. 375 / 378.
  87. ↑ Wolfgang Gründinger : Vorwort . In: Bettina Malter / Ali Hotait (Hrsg.) 2012, S. 12.
  88. ↑ Ulrich Ruschig : Zur Kritik der bevorstehenden Studienreform (PDF; 167 kB). Online auf uni-oldenburg.de. S. 6 ff.
  89. ↑ Wolfgang Gründinger: Vorwort . In: Bettina Malter / Ali Hotait (Hrsg.) 2012, S. 8.
  90. ↑ Kader Karabulut: Deutschlands Master of Desater . In: Bettina Malter / Ali Hotait (Hrsg.) 2012, S. 190.
  91. ↑ Justus Bender: Studenten im Punktefieber . In: Die Zeit , Nr. 3/2009, online auf zeit.de vom 8. September 2009.
  92. ↑ a b c Oldenburg will als erste Uni den Medizin-Bachelor einführen. Rheinisches Ärzteblatt, März 2009
  93. ↑ Birgit Hibbeler, Eva Richter-Kuhlmann: Bologna-Prozess in der Medizin. Warten auf den großen Wurf. Deutsches Ärzteblatt 105 (2008), A 2441-2, online (PDF-Dokument; 263 kB)
  94. ↑ Keine Bachelor-/Masterstruktur in der Medizin. ( Memento vom 6. Dezember 2010 im Internet Archive ) Pressemitteilung der Bundesärztekammer vom 12. November 2010.
  95. ↑ a b Qualität des Medizinstudiums erhalten – aber nicht durch Bachelor-/Master-Studium. ( Memento vom 14. Dezember 2010 im Internet Archive ) Resolution der Arbeitsgemeinschaft Hochschulmedizin
  96. ↑ a b c Westfalen-Lippe: Windhorst: Medizinisches „Schnell-Studium“ führt zu Qualitätsverlust in der Versorgung. ( Memento vom 20. November 2010 im Internet Archive ) Pressemitteilung Bundesärztekammer vom 17. November 2010.
  97. ↑ a b Wissenschaftsrat ebnet Weg für Gründung einer neuen Universitätsmedizin in Oldenburg. Pressemitteilung des Wissenschaftsrates vom 15. November 2010.
  98. ↑ Christian Beneker: Bachelor und Master in der Medizin – schon ein Modellversuch mobilisiert Widerstand. Ärzte Zeitung vom 11. Januar 2010.
  99. ↑ Stellungnahme zur Gründung einer Universitätsmedizin an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg nach dem Konzept einer „European Medical School Oldenburg-Groningen“ vom 12. November 2010 (PDF; 1,1 MB). Online auf wissenschaftsrat.de.
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