Voksen- og efteruddannelse

fra Wikipedia, den gratis encyklopædi
Spring til navigation Spring til søgning
Denne artikel eller afsnit beskriver situationen i Tyskland . Hjælp mig med at beskrive situationen i andre lande.

Voksenuddannelse defineres som "fortsættelse eller genoptagelse af organiseret læring efter gennemførelse af en anderledes udvidet første fase af uddannelsen" [1] og er nu stort set organiseret på en samarbejdende måde. En professionel i voksenuddannelse omtales som en voksenpædagog [2] .

Efteruddannelse er alle aktiviteter, der tjener til at uddybe, udvide eller opdatere viden , færdigheder og evner (såkaldte kompetencer ) for mennesker, der har gennemført en indledende fase af uddannelsen og normalt har været lønnet ansat eller arbejdet i en familie. [3] [4]

Hietzing voksenuddannelsescenter i Wien

Begreberne voksenuddannelse , videreuddannelse , kvalifikationer og andragogi bruges undertiden synonymt , nogle gange i betydningen separate uddannelsesniveauer. [5] [6] I den videnskabelige og fagligt-praktiske speciallitteratur dominerer beskrivelsen af ​​efterskoleuddannelse som voksen / efteruddannelse eller voksenuddannelse og efteruddannelse . Tidligere var udtrykket populær uddannelse almindeligt for efteruddannelse; i dag er det begrænset til voksenuddannelsescentrene som de vigtigste institutioner for offentlig voksenuddannelse.

Efteruddannelse er defineret som supplerende og løbende uddannelse i et erhverv, der er blevet lært, for eksempel at lære en ekstra metode eller uddannelse til at blive en håndværksmester eller tekniker. Efter denne sondring fører

  • Videreuddannelse videreuddannelse ud over den tidligere faglige orientering ;
  • Efteruddannelse , efteruddannelse i deres egen afdeling ved at uddybe eksisterende viden og opdateret.

oversigt

Generelt er voksen- og efteruddannelse i Tyskland klassificeret efter forskellige kriterier.

Indhold: [7]

Formalisering : [8]

  • formel læring som kvalifikationsrelateret uddannelse / efteruddannelse
  • ikke-formel læring som ikke-kvalifikationsrelateret uddannelse / efteruddannelse
  • uformel læring som gratis, ikke-institutionaliseret læring

Former for faglig udvikling:

Nye medier inden for voksenuddannelse / efteruddannelse:

Desuden er følgende kriterier i "AES-undersøgelsen" (var Voksenuddannelsesundersøgelse ) for operationalisering af den gennemførte uddannelse: Funktionel tildeling (ikke professionel / professionel) støtte (offentlig / privat), finansiering (operationel, individuel) og deltagelse årsager (forretning, privat). [10]

Den klassiske forståelse af uddannelse, ifølge hvilken en lærer formidler indhold til eleverne, bliver mindre og mindre vigtig. I nogle brancher er det næppe muligt for underviseren at holde sig ajour med den nyeste tekniske viden . Med brug af nye medier bliver læring uafhængig af tid og sted. [11] [12]

Til voksenuddannelse / videreuddannelse udvikles eller tilpasses egne teoretiske principper og metoder tilpasset voksne. En separat voksenpædagogisk læringsteori, differentieringsteorien, adskiller læring af voksne fra børns. [13]

historie

De første tilgange til voksenuddannelse opstod i løbet af oplysningstiden allerede i 1700 -tallet, for eksempel med grundlæggelsen af ​​Det Kongelige Danske Landbrugsakademi i Glücksburg af landbrugsreformatoren Philipp Ernst Lüders .

Voksenuddannelsens oprindelse i Tyskland går tilbage til bestræbelserne fra arbejderuddannelsesforeninger i det 19. århundrede, som oprindeligt postulerede klare emancipatoriske mål. Det er også her, de første faglige og socialistiske uddannelsesinitiativer grundlægges. Udøvelsen af ​​den nuværende føderale tyske voksenuddannelse ser sig derimod mere i traditionen med det borgerlige uddannelsesideal.

Læse- og litterære samfund var de første skridt i middelklassen i 1700 -tallet. I slutningen af ​​1800 -tallet blev de populære uddannelsesforeninger til. Sideløbende hermed udviklede arbejderuddannelsesbevægelsen sig , som fortsætter inden for faglig uddannelse. Første indsigt i behovet for livslang læring ( livslang læring ) findes i det industrialiserede samfund sidst i det 19. århundrede.

I 1871 blev samfundet til formidling af folkelig uddannelse grundlagt af borgerskabet. Chautauquas dukkede op i USA i slutningen af ​​1800 -tallet som de første begivenheder om videre uddannelse.

Uafhængigt heraf opstod de første voksenuddannelsescentre i Tyskland. B. Humboldt Academy i Berlin. [14] Den danske højskole , Grundtvigsch imprint, havde en varig indflydelse på udviklingen af ​​voksenuddannelsescentre i Tyskland. Nikolai Frederik Severin Grundtvig anses for at være grundlæggeren af ​​det allerførste voksenuddannelsescenter i 1844 .

På universitetet i Leipzig havde Herbert Schaller (1899–1966, leder af det kommunale voksenuddannelsescenter) et professorat for teorien om voksenuddannelse, som var indflydelsesrig i DDR, fra 1949 til 1964. [15]

I det tyvende århundrede forfulgte Paulo Freire en innovativ vej inden for voksenuddannelse med kombinationen af læsefærdigheder og frigørelse af bevidstgørelse, som efterfølges af kritisk pædagogik i de angelsaksiske lande.

til stede

Livslang læring og vidensamfundet

Begrebet livslang læring har været fortaler for internationale organisationer som UNESCO og OECD siden 1970'erne. I 1970'erne blev dette koncept imidlertid allerede kritiseret radikalt. [16] Livslang læring som begreb forstås i Tyskland som et uddannelsespolitisk program for at kunne "skabe en bæredygtig modernisering af videreuddannelse, læringskultur og uddannelsesteoriopbygning". [17] På den anden side betyder det også læringsprocesser, der omfatter hele levetiden. [18]

Aktualiteten af ​​begrebet livslang læring hænger sammen med erkendelsen af, at samfund er ved overgangen til såkaldte " videnssamfund ". Viden spiller allerede den vigtigste rolle ud fra et økonomisk synspunkt.

"Konklusionerne fra Det Europæiske Råd i Lissabon bekræfter, at den vellykkede overgang til en videnbaseret økonomi og samfund skal gå hånd i hånd med en orientering mod livslang læring." [19]

Kritik kommer fra samfundsvidenskabernes rækker. Marcel Schütz kritiserer i Frankfurter Rundschau, at de talrige erklæringer og dokumenter om de socialt ønskelige virkninger af livslang læring ofte ensidigt præsenterede de attraktive aspekter ved personlig og professionel videreuddannelsesaktivitet. En nærmere analyse afslører, at brancheforeninger og politiske beslutningsniveauer først og fremmest har øje med kontinuerlig faglig tilpasning og fleksibilitet, når videreuddannelse hævdes som en individuel merværdi. De pimpede udsagn gjorde undertiden emnet meget mere, end man kunne konstatere i praktisk faglig virkelighed. Med den passende ledelses- og optimeringsretorik diskuteres professionelt liv ofte ensidigt “som en slags fitnessprogram”. [20]

Kooperativ-autonom læring

I dag er voksenuddannelse stort set samarbejdsvillig. Uafhængige personligheder deler deres viden og erfaring med hinanden for at lære med hinanden og fra hinanden i et team.

Nøgleordene er: læring gennem opdagelse , læring ved at gøre , projektundervisning , læring ved undervisning . Trænere i voksenuddannelse designer læringsmiljøet. De hjælper eleverne med at finde deres læringsmål, støtter dem som moderatorer og coaches og ledsager dem i implementeringen af ​​det, de har lært i deres professionelle og private hverdag (transfer).

Herunder voksenuddannelse

I inklusiv voksenuddannelse har alle lige adgang til uddannelse, uanset deres kulturelle, religiøse eller familiemæssige baggrund. Inklusion er en vigtig socialpolitisk udfordring i voksenuddannelsen. Gennem møde, fælles læring og samarbejde kan eksisterende sociale grænser nedbrydes og nye forhindres. Alle mennesker ses som en gruppe med forskellige behov. Inklusion er et nyt perspektiv inden for sociologi og går langt ud over begrebet integrativ uddannelse . Faktisk er der endnu i dag få inkluderende tilbud inden for voksenuddannelse. [21]

migration

Voksen- og videregående uddannelse er af særlig betydning for den sociale og faglige integration af mennesker med en migrationsbaggrund . Reduktionen af uddannelsesmæssige ulemper kræver institutionel åbning af uddannelsesinstitutioner og videreuddannelsesarbejde, der tager højde for mangfoldigheden af potentielle deltagere. [22] [23]

Lov og uddannelse

Retten til fri udvikling af personligheden er nedfældet i forskellige koder på nationalt og internationalt plan. Dette resulterer også i en statslig pligt til at fremme voksenuddannelse. I Tyskland er de forskellige statslove grundlaget for finansieringen, som derfor er struktureret forskelligt. I de fleste tilfælde tilskyndes en kooperativ pluralisme af udbydere (offentlige, kirker, fagforeninger osv.).

Siden 1970'erne har der ud over denne institutionelle ekspansion været et forsøg på at forbedre individuel deltagelse gennem uddannelsesorlov eller lov om fritagelse for uddannelse: Medarbejdere har som udgangspunkt ret til at bruge 5 dage om året med henblik på erhvervs- og politisk formål uddannelse (også her adskiller statslovgivningen sig) til at blive frigivet. Dog er det kun et mindretal på omkring 1% til 2% af de berettigede, der gør brug af denne ret.

Forbrugerbeskyttelse

I 2002 iværksatte forbundsministeriet for uddannelse og forskning (BMBF) testteamet for efteruddannelse på Stiftung Warentest . Denne arbejdsgruppe gennemfører omkring 12 til 15 tests om året inden for åben tilgængelig faglig uddannelse. Forskellige former for læring er inkluderet i testene (f.eks. Klasseundervisning , e-læring eller fjernundervisning ) og forskellige fagområder (f.eks. Sprogkurser, kommerciel træning, træning i bløde færdigheder), men også emner som uddannelsesrådgivning eller træningsdatabaser . Testene udføres i overensstemmelse med vedtægterne for Stiftung Warentest, testresultaterne offentliggøres regelmæssigt i Stiftung Warentest -medierne. Derudover leveres generelle oplysninger gratis i den kompakte form af guider, f.eks. B. om emnerne "Finansiering af efteruddannelse", "At blive geriatrisk sygeplejerske" eller "Lære sprog".

Deltagelse i efteruddannelse

Deltagelse i efteruddannelse er blevet registreret i Tyskland af voksenuddannelsesundersøgelsen (AES) siden 2007. AES udføres i alle EU -medlemsstater og muliggør dermed en europæisk sammenligning. Dataene indsamles gennem en repræsentativ undersøgelse, der registrerer deltagelse og ikke-deltagelse i efteruddannelsesarrangementer. Målgruppen for undersøgelsen er mennesker mellem 18 og 64 år. [24]

Deltagelse i efteruddannelse efter område

Resultaterne af AES 2010 illustrerer deltagelsen i efteruddannelse af befolkningen i Tyskland i perioden fra april 2009 til juni 2010. Deltagelse i efteruddannelse var 42% i denne periode. Efteruddannelse i virksomheden fylder den største del med 59%. Dette omfatter yderligere uddannelsesarrangementer, der finder sted i arbejdstiden eller er blevet bestilt af virksomheden. Individuel jobrelateret videreuddannelse blev optaget med 23%. Det opfattes af faglige årsager, men er ikke direkte relateret til erhvervet. Med 18%er ikke-jobrelateret efteruddannelse det mindste område inden for efteruddannelse. Det opfattes ikke af faglige årsager, men af ​​personlig interesse. [25]

Deltagelse i efteruddannelse efter arrangementstype

I forbindelse med videre uddannelse deltager 47% hovedsageligt i korte begivenheder, der højst varer et par timer op til et døgn. 27% af de begivenheder, der deltog i de sidste flere dage, 25% er begivenheder, der varer fra flere uger til flere måneder. [26] Ifølge AES kan begivenhederne opdeles i fire typer. "Kurser og kurser, kortsigtede uddannelses- eller efteruddannelsesarrangementer, dvs. foredrag, kurser, seminarer eller workshops, træning i jobbet og privatundervisning i fritiden." [27] "Emnernes emner er erhvervsliv, arbejde og lov (31%), [...] Natur, teknologi og computere (26%), […] sundhed og sport (16%), […] sprog, kultur og politik (12%) samt pædagogik og social færdigheder (11%). " [28]

Deltagelse i efteruddannelse efter køn og alder

Blandt de fuldtidsansatte deltager 53% af kvinderne og 50% af mændene i efteruddannelsesarrangementer. Hvis deltagerne i efteruddannelsen betragtes i aldersgrupper, er de 35 til 54 -årige mest aktive i efteruddannelse med 47%. Herefter følger gruppen på 18 til 34 -årige med 41%. I aldersgruppen 55 til 64 år er deltagelse i efteruddannelse 34%. [29]

Deltagelse i efteruddannelse efter migrationsbaggrund

Ifølge National Education Report Germany 2016 deltager mennesker med en migrationsbaggrund i Tyskland i væsentligt lavere omfang i efteruddannelse end dem uden migrationsbaggrund (8,4% mod 16,1%). Selvom der næsten ikke er forskelle mellem mennesker med og uden migrationsbaggrund generelt og efteruddannelse, er der store forskelle i deltagelse i efteruddannelse.

Sammenlignet med 1. generation (folk, der selv immigrerede), viste 2. generation af dem, der immigrerede mellem 1950’erne og 1980’erne større deltagelse i videre erhvervsuddannelse. Dette fortolkes på en sådan måde, at efteruddannelse fungerer mindre som et instrument til professionel reintegration end som en faglig konsolidering af anden generations migranter, der har været bosat i lang tid. Især blandt lavtuddannede er deltagelsen i videreuddannelse af anden generation af migranter betydeligt bagud uden migrationsbaggrund.

Der er forskelle afhængigt af oprindelsesregionen: immigranter fra EU 15 -landene deltager oftest (13%i 2014) i efteruddannelse, mindst ofte immigranter fra Tyrkiet (4,5%), fra det tidligere Jugoslavien (6,6%) og fra det tidligere Sovjetunionen. [30]

Voksen- og efteruddannelsesinstitutioner

Udbydere og udbydere af offentlig voksen- / efteruddannelse omfatter familie uddannelsesinstitutioner, folkemusik høje skoler og voksenuddannelsescentre , fagforening og kirkelige institutioner, uddannelsesinstitutioner, akademier , kamre uddannelsescentre (f.eks industri- og handel, kamre håndværk) , private uddannelsesinstitutioner, uddannelsesinstitutioner i virksomheder. Udover undervisning og forskning er videreuddannelse også en af ​​universiteternes lovpligtige opgaver ( videnskabelig videreuddannelse ). Den generelle adgangskvalifikation for videregående uddannelser kan erhverves på en aftengymnasium , via fjernundervisning eller - i dagform - på et kollegium .

Uddannelsesrådgivning

Udover udbyderne af videreuddannelse tilbyder kamrene, der for det meste er udbydere af efteruddannelse på samme tid, yderligere rådgivning om uddannelse inden for det faglige område. Agenturneutral rådgivning, ofte også til generel videreuddannelse, tilbydes af uafhængige rådgivningscentre for videreuddannelse, som for det meste er forankret på lokalt niveau. Afhængigt af fokus giver disse oplysninger om uddannelsesforløb, videreuddannelsesmuligheder, finansieringsmuligheder, genindtræden efter babyferie og forbrugerbeskyttelse; Ud over informationsmateriale tilbydes der normalt også orienteringsrådgivningssessioner.

Databaser og brug

Information om yderligere uddannelsestilbud findes i omkring 170 efteruddannelsesdatabaser . [31] Videreuddannelsesdatabaser kan differentieres efter regionale, landsdækkende, emnespecifikke og målgruppespecifikke databaser. For at vurdere deres kvalitet er der udviklet minimumsstandarder, som indholdet skal have. Disse er defineret af DIN-PAS 1045.

Flere kvinder end mænd bruger databaser - og deres andel stiger, senest til 64 procent af de kvindelige brugere i 2014. I gennemsnit er de, der leder efter efteruddannelse, som konsulterer en database 42,5 år. 70 procent er lønmodtagere, 13 procent selvstændige, 8 procent arbejdsløse. I 2013 brugte respondenterne 924 euro på efteruddannelse.

18 procent af dem, der undersøger databaserne, deltager derefter i et videre uddannelsesforløb og vurderer tilbuddene i skoleklasser med en 2,4. Næsten 75 procent af de adspurgte vurderer søgemulighederne og næsten to tredjedele af brugervenligheden i databaserne som gode eller meget gode. Men kun halvdelen anser fuldstændigheden af ​​de søgbare kurser og seminarer, dvs. markedsdækningen, for at være god eller endnu bedre. [32]

Der skelnes mellem enkeltemneundersøgelser, der fokuserer på deltagelse i videreuddannelse, og undersøgelser med flere emner, som også fanger andre socio-demografiske karakteristika. [33] Procesproducerede data ( big data ) er en anden kilde til information om voksenuddannelsesprocesser. [34]

didaktik

Voksenundervisning foregår ofte ikke i frontal undervisning, men med et stærkt fokus på handling, som skal opfylde den typiske erhvervserfaring og praktiske livsforventninger samt målsætningerne for initiativtagerne og deltagerne selv.

Handlingsorientering

Ud over de metoder, der er anført i det såkaldte " Göttingen-katalog ", har andre undervisningsmetoder for selvstyret læring etableret sig, der tillader eller kræver, at eleven stort set er uafhængig i implementeringen af ​​læringsmålene, f. B.:

(Alfabetisk)

Træning på jobbet

Uddannelse på jobbet er en form for faglig udvikling, der på tysk beskrives som "læring på arbejdspladsen" . Det foregår på arbejdspladsen ved at se og deltage under vejledning af en faglært [35] - både i introduktionsfasen og i rutinefasen for derefter at undgå eller vende operationel blindhed i en virksomhed ved at indføre yderligere og nye aspekter ind i den respektive arbejdsgang.

Andre metoder til personaleudvikling er "uddannelse uden for jobbet" (uddannelse uden fysisk nærhed til arbejdspladsen) og " uddannelse i nærheden af ​​jobbet ".

Forskning og undersøgelse

For videre uddannelse, videreuddannelsesinnovationer og forskeruddannelsesforskning er der et uafhængigt professorat ved mange universiteter iForbundsrepublikken Tyskland . Voksenuddannelse / videreuddannelse kan studeres på adskillige universiteter som studieretning i pædagogisk videnskab som en del af et diplom eller en BA / MA -grad. Voksenuddannelse udføres normalt gennem stole og professorater; på nogle universiteter er der flere professorater eller hele institutter, der specifikt beskæftiger sig med voksenuddannelse, for eksempel i Duisburg-Essen. [36]

Desuden beskæftiger det tyske institut for voksenuddannelse [37] sig med udviklingen inden for voksen- og videreuddannelse. DIE selv udfører applikationsrelevant og grundforskning, leverer videnskabelige tjenester og udvikler innovative koncepter til praksis. DIE leverer sit forskningsarbejde og sine tjenester på et videnskabeligt grundlag med det formål at professionalisere videnskaben om efteruddannelse og udøvelsen af ​​voksenuddannelse.

Det centrale specialistorgan for forskningsdiskurser og resultater inden for voksen- og efteruddannelsesvidenskab er RAPPORT. Journal for efteruddannelsesforskning . Tidsskriftet er blevet peer-reviewed siden 2006 og offentliggør peer-reviewed artikler af høj kvalitet om aktuelle forskningsresultater og udvikling inden for voksenuddannelsesvidenskab. [38]

Individuelle universiteter og VUC er også involveret i efteruddannelse med borgernes universiteter og senior akademier.

Uddannelse ledelse beskæftiger sig med den organisatoriske del af voksen uddannelse .

Efteruddannelse i Schweiz

Voksenuddannelse i Litauen

Voksenuddannelse i Litauen er en del af litauisk uddannelse. Der skelnes mellem erhvervsskoler og almenskoler. Der er nogle gymnasier og flere mellemskoler. Abitur tilbydes der. Efter Abitur-eksamen udstedes et skoleafslutningsbevis. Voksenuddannelsesorganisationerne i Litauen er samlet i den litauiske sammenslutning af voksenuddannelse ( Lietuvos suaugusiųjų švietimo asociacija ).

Se også

Portal: Uddannelse - Oversigt over Wikipedia -indhold om uddannelse

Uddannelsesformer

Institutter

ekstra

litteratur

  • Marc Beutner: NetEnquiry. Innovative tilgange til seriøs mobil læring til uddannelse og videreuddannelse. ISBN 978-3-946826-00-2 .
  • Mark Bechtel, Susanne Lattke: Portræt videreuddannelse Den Europæiske Union. Udgivet af German Institute for Adult Education (DIE), Bertelsmann, Bielefeld 2005, ISBN 3-7639-1912-0 .
  • Peter Brandt, Ekkerhard Nuissl: Portræt Videreuddannelse Tyskland . Red.: DIE. Bonn 2009, ISBN 978-3-7639-1970-3 .
  • Tysk uddannelsesråd (red.): Anbefalinger fra uddannelseskommissionen. Strukturplan for uddannelse . Stuttgart 1970.
  • Christoph Ehmann: Uddannelsesfinansiering og social retfærdighed . Bielefeld 2001.
  • Tysk Institut for Voksenundervisning: Trends i Videreuddannelse: DIE trendanalyse 2014 . Red.: DIE. Bonn 2013, ISBN 978-3-7639-5313-4 .
  • Helmut Kuwan et al .: Indberetningssystem til avanceret uddannelse IX . Bonn 2006 ( bmbf.de [PDF; 2.9   MB ]).
  • Bernhard Nagel: Retssystemet i efteruddannelse . I: Krug, Nuissl (red.): Praxishandbuch Weiterbildungsrecht . Köln marts 2007.
  • Peter Speck, Detlef Jürgen Brauner (red.): Uddannelsesmæssige innovationer, nye uddannelseskoncepter og forretningsmodeller . Sternenfels 2014, ISBN 978-3-89673-668-0 .

Introduktioner

  • Rolf Arnold: Voksenuddannelse: en introduktion til det grundlæggende, problemer og perspektiver. 4. revideret Udgave. Schneider-Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2001, ISBN 3-89676-402-0 .
  • Peter Faulstich, Christine Zeuner: Voksenuddannelse: En handlingsorienteret introduktion. Juventa, München 1999, ISBN 3-7799-1541-3 .
  • Hermann Forneck, Daniel Wrana: En parceleret mark. Introduktion til voksenuddannelse. wbv, Bielefeld 2005, ISBN 3-7639-3165-1 .
  • Jochen Kade, Dieter Nittel, Wolfgang Seitter: Introduktion til voksenuddannelse / efteruddannelse. Kohlhammer, Stuttgart 1999, ISBN 3-17-015904-6 .
  • Karl Platzer: Juridisk grundlag for voksenuddannelse med særlig hensyntagen til voksenuddannelseslove. WiKu-Verlag, Duisburg, ISBN 3-86553-153-9 .
  • Gerhard Strunk: Voksenuddannelse - koncept, historie, system og forståelse af opgaven. I: W. Sarges, R. Fricke (red.): Psykologi til voksenuddannelse / videreuddannelse. En manual i grundlæggende termer. Hogrefe, Göttingen 1986, ISBN 3-8017-0231-6 , s. 1-19.
  • Jürgen Wittpoth: Introduktion til voksenuddannelse. 4. udgave. Budrich, Opladen 2013, ISBN 978-3-8252-8529-6 .
  • Gertrud Wolf: Om konstruktionen af ​​den voksne - grundlæggende i en voksenpædagogisk læringsteori. VS-Verlag, Wiesbaden 2011, ISBN 978-3-531-18128-8 .

Manualer og ordbøger

  • Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl (Hrsg.): Ordbog voksenuddannelse. 2., revideret udgave. Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2010, ISBN 978-3-8252-8425-1 . (For online udgave se links herunder)
  • Bernd Dewe, Günther Frank, Wolfgang Huge: Teorier om voksenuddannelse. En manual. Hueber, München 1988, ISBN 3-19-006945-X .
  • Thomas Fuhr, Philipp Gonon, Christiane Hof (Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft. Band 4: Erwachsenenbildung – Weiterbildung. Ferdinand Schöningh, Paderborn 2011, ISBN 978-3-8252-8448-0 .
  • Peter Jarvis (Hrsg.): International Dictionary of Adult and Continuing Education. Kogan Page, London 1999.
  • Werner Sarges, Reiner Fricke (Hrsg.): Psychologie für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Ein Handbuch in Grundbegriffen. Hogrefe, Göttingen 1986, ISBN 3-8017-0231-6 .
  • Werner Sarges, Friedrich Haeberlin (Hrsg.): Marketing für die Erwachsenenbildung – Mit einer Einleitung von Joachim H. Knoll. Schroedel, Hannover 1980, ISBN 3-507-36703-3 .
  • Rudolf Tippelt (Hrsg.): Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Leske & Budrich, Opladen 1999, ISBN 3-8100-2329-9 .
  • Günther Wolgast/ Joachim H. Knoll (Hrsg.): Biographisches Handwörterbuch der Erwachsenenbildung. Erwachsenenbildner des 19. und 20. Jahrhunderts . Burg-Verlag, Sachsenheim 1986, ISBN 3-922801-84-6 .

Weblinks

Einzelnachweise

  1. ↑ Deutscher Bildungsrat (Hrsg.): Empfehlungen der Bildungskommission. Strukturplan für das Bildungswesen. Bonn 1970, S.   197 .
  2. ↑ Duden: Erwachsenenbildner .
  3. ↑ Bernhard Nagel: Das Rechtssystem in der Weiterbildung . In: Krug, Nuissl (Hrsg.): Praxishandbuch Weiterbildungsrecht . Köln März 2007, Abschnitt 1, S.   3 .
  4. ↑ Helmut Kuwan ua: Berichtssystem Weiterbildung IX . Bonn 2006, S.   12 ( bmbf.de [PDF]).
  5. ↑ Tippelt, 1999, S. 11.
  6. ↑ Hans-Böckler-Stiftung: Qualifizierung - Weiterbildung. Abgerufen am 25. September 2014 .
  7. ↑ Vgl.Bundesinstitut für Berufsbildung (1996): Schaubilder zur Berufsbildung. Band 2 Weiterbildung. Bielefeld
  8. ↑ Juliane Giese,Jürgen Wittpoth: Institutionen der Erwachsenenbildung. In: T. Fuhr, P. Gonon, C. Hof (Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft. Band 4: Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Schöningh, Paderborn 2011, S. 199–217.
  9. ↑ Marc Beutner, Marcel Gebbe: Serious Mobile Learning. Mehr als die Nutzung mobiler Endgeräte . In: Marc Beutner (Hrsg.): NetEnquiry. Innovative Ansätze zum Serious Mobile Learning für Aus- und Weiterbildung . Ingenious Knowledge, Köln 2016, ISBN 978-3-946826-00-2 , S.   41–69 .
  10. ↑ Doris Hirschmann: Weiterbildungsverhalten in Deutschland - Adult Education Survey (AES) Trendberichte. Abgerufen am 4. Dezember 2019 .
  11. ↑ BMBF: Abschlussbericht zum „Bildungs-Delphi“. Potentiale und Dimensionen der Wissensgesellschaft. Auswirkungen auf Bildungsprozesse und Bildungsstrukturen. München 1998. www.bmbf.de/pub/delphi-befragung_1996_1998.pdf
  12. ↑ zur Delphi-Befragung
  13. ↑ Gertrud Wolf: Zur Konstruktion des Erwachsenen – Grundlagen einer erwachsenenpädagogischen Lerntheorie. VS-Verlag, Wiesbaden 2011, S. 54f.
  14. ↑ Vgl. Wolfgang Ayaß : Max Hirsch . Sozialliberaler Gewerkschaftsführer und Pionier der Volkshochschulen, Berlin 2013 (= Jüdische Miniaturen 141).
  15. ↑ Professorenkatalog der Universität Leipzig - Die Professoren-Datenbank für Leipzig. Abgerufen am 26. Juli 2021 .
  16. ↑ Heinrich Daubner, Etienne Verne (Hrsg.): Freiheit zum Lernen. Alternativen zur lebenslänglichen Verschulung. Die Einheit von Leben, Lernen und Arbeiten. Reinbek bei Hamburg, 1976.
  17. ↑ Rainer Brödel: Lebenslanges Lernen. In: T. Fuhr, P. Gonon, C. Hof (Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft. Band 4: Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Schöningh, Paderborn 2011, S. 236.
  18. ↑ Joachim Ludwig: Strukturen Lebenslangen Lernens – eine Einführung. In: C. Hof, J. Ludwig, C. Zeuner (Hrsg.): Strukturen Lebenslangen Lernens. Schneider Hohengehren, Baltmannsweiler 2007, S. 1–3.
  19. ↑ Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (2000). Kommission der Europäischen Gemeinschaften. Memorandum über Lebenslanges Lernen.SEK (2000)1832. http://www.die-bonn.de/Weiterbildung/Literaturrecherche/details.aspx?ID=745
  20. ↑ Marcel Schütz: Flexibel im Berufsleben. In: Frankfurter Rundschau . 4. Juli 2015.
  21. ↑ Ulrich Heimlich, Isabel Behr: Inklusion von Menschen mit Behinderung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. In: R. Tippelt, Aiga von Hippel (Hrsg.): Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung. VS-Verlag, Wiesbaden 2011, S. 813–826.
  22. ↑ Pressetext Halit Öztürks Buch „Migration und Erwachsenenbildung“. W. Bertelsmann Verlag (mbv), abgerufen am 16. Februar 2020 .
  23. ↑ Erwachsenenbildung für die Migrationsgesellschaft. In: wb-web.de. Abgerufen am 16. Februar 2020 .
  24. ↑ BMBF (Hrsg.): Weiterbildungsverhalten in Deutschland. AES 2010 Trendbericht, Bonn 2011, S. 5–8.
  25. ↑ BMBF (Hrsg.): Weiterbildungsverhalten in Deutschland. AES 2010 Trendbericht. Bonn 2011, S. 5–8, 19–21.
  26. ↑ BMBF (Hrsg.): Weiterbildungsverhalten in Deutschland. AES 2010 Trendbericht. Bonn 2011, S. 5.
  27. ↑ BMBF (Hrsg.): Weiterbildungsverhalten in Deutschland. AES 2010 Trendbericht. Bonn 2011, S. 9.
  28. ↑ BMBF (Hrsg.): Weiterbildungsverhalten in Deutschland. AES 2010 Trendbericht. Bonn 2011, S. 14.
  29. ↑ BMBF (Hrsg.): Weiterbildungsverhalten in Deutschland. AES 2010 Trendbericht. Bonn 2011, S. 6.
  30. ↑ Bildung und Migration. In: Kapitel H, Nationaler Bildungsbericht 2016. Abgerufen am 16. Februar 2020 . S. 181–183 .
  31. ↑ IWWB-Datenbank
  32. ↑ Online-Umfragen des IWWB
  33. ↑ Christiane Schiersmann: Berufliche Weiterbildung . Springer-Verlag, 2007, ISBN 978-3-531-90597-6 ( eingeschränkte Vorschau in der Google-Buchsuche).
  34. ↑ Viktor Mayer-Schönberger, Kenneth Cukier: Lernen mit Big Data: Die Zukunft der Bildung . Redline Verlag, 2014, ISBN 978-3-86881-225-1 ( eingeschränkte Vorschau in der Google-Buchsuche).
  35. ↑ Wirtschaftslexikon, training-on-the-job
  36. ↑ EB/WB an Hochschulen @1 @2 Vorlage:Toter Link/www.wb-giessen.de ( Seite nicht mehr abrufbar , Suche in Webarchiven )
  37. ↑DIE - Deutsches Institut für Erwachsenenbildung
  38. ↑ REPORT. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung
Abgerufen von „ https://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Erwachsenen-_und_Weiterbildung&oldid=214604940 “