skole

fra Wikipedia, den gratis encyklopædi
Spring til navigation Spring til søgning
Goetheschule Ilmenau , typisk skolebygning fra Wilhelminian -tiden
Albert Anker : Landsbyskolen fra 1848 (1896)
PAIGC skole i Guinea-Bissau i de befriede områder, 1974

Skolen ( latinsk skole fra oldgræsk σχολή [ skʰoˈlɛː ], oprindelig betydning : " ledighed ", " fritid ", senere " studie ", " foredrag "), også kaldet uddannelsesinstitution eller undervisningsinstitut , er en institution, hvis uddannelsesmæssige mission er undervisning og læring, dvs. formidling af viden og færdigheder af lærere til elever , men også for at blive myndig i formidling af værdier og i opdragelse og uddannelse, personligheder, der bidrager til samfundet på en ansvarlig måde.

historie

Ordlister fra Sumer tyder på, at skoler har eksisteret siden 4. årtusinde f.Kr. Chr. Are. Skoletekster fra det 3. årtusinde f.Kr. BC som direkte bevis blev fundet i den sumeriske Shuruppak (i dagens Irak ). De sumeriske skoler, hvor skolebordene var lavet af adobe mursten, blev kaldt panelhuse. Regning, tegning og sumerisk , dvs. læsning og skrivning, kan vælges som emner. I klassen blev der skrevet essays , fabler , visdomslære, salmer og epos . Nogle af lærerne kaldet "fædre" viste en sans for humor, som undervisningshistorien , Fabel om den vise ulv og de ni dumme ulve , som eleverne skulle kopiere, viser.

I det gamle Egypten var skoledeltagelse kun mulig for de velhavende, da børnene i de lavere sociale klasser, mest landmænd og simple håndværkere, for det meste måtte hjælpe deres forældre med deres arbejde. Dem, der kunne skrive, nød et højt ry og havde dermed mulighed for at blive præst eller embedsmand. Piger gik også i skole i det gamle Egypten, selvom dette var mindre almindeligt end drenge. Undervisning blev normalt givet i tempelskoler og administrative bygninger. Opdragelsen i disse institutioner var meget streng, så kropsstraf var en integreret del af dem. Ostracon blev brugt til at skrive, da papyrus var for dyrebar til simple skriveøvelser . Emner var læsning og skrivning, matematik, geografi, historie, astronomi, skulptur, maleri og også sport.

Der var ingen ensartet styreform i det antikke Grækenland , da landet bestod af talrige bystater ( polis ). Derfor var livet forskelligt fra region til region. Mens krigsorienterede Sparta satte drengenes uddannelse på militære mål, kunne børn af velhavende familier i Athen gå på generelle skoler. Ikke desto mindre var der hverken skolepligt eller offentlige skolebygninger i Athen, men børnene blev undervist af læreren derhjemme. I modsætning til i det gamle Egypten blev lærere i det antikke Grækenland dårligt respekteret og dårligt betalt. Dette ændrede sig kun langsomt fra 500 f.Kr. Eleverne brugte vokstabletter som skrivemateriale, billigere papyrus. For grækerne var musikken muligvis vigtigere end at læse og skrive. Fordi der endnu ikke var karakterer, skulle eleverne spille læreren på deres instrumenter. Sang blev også undervist, da sangere blev højt respekteret i det antikke Grækenland samt sport, så eleverne kunne deltage i større konkurrencer.

I den romerske republik overtog forældrene undervisningen selv eller betalte lærere. Der var ingen skolepligt og ingen folkeskole. Få offentlige skoler blev grundlagt indtil Romerriget . Som i det antikke Grækenland skrev eleverne på voks tabletter. Matematik fik temmelig lidt betydning, og de fleste af lærerne (nogle som slaver) nød stadig ikke et højt ry. Nogle af lektionerne fandt sted i forummet eller andre offentlige steder, hvor det altid var meget støjende. Kropsstraf var ikke ualmindeligt. [1]

I middelalderens Europa var der oprindeligt kun kirkeskoler i klostre, hvor undervisning i læsning og skrivning blev givet til munkene. I det sjette århundrede skrev Cassiodorus en undersøgelsesregulering senere kaldet "pensum". Dette arbejde kanoniserede den væsentlige viden for skolen. Han så sit klosterakademi som et uddannelsesfællesskab. Hans skolepraktik blev formelt baseret på Ciceronian overbevisning retorik som et pædagogisk undervisning tilgang. Det var først efter Cassiodors død, at denne læreplan blev overleveret i forskellige former for skolen i det politisk skabte occidentale kulturområde. [2] Karl den Store fik skoler oprettet på alle de bispesæder. Først i 1200 -tallet begyndte man at etablere folkeskoler i byerne. Træplader eller voksplader blev brugt som skriveredskaber, som i Rom.

Selvom den calvinistiske Genève i 1536 og efterfølgende andre godser [3] og hertugdømmet Pfalz-Zweibrücken i 1592 [4] havde indført skolepligt som mindre statsenheder, og byen Strasbourg allerede havde fulgt en lov i 1598, eksisterede der i de fleste europæiske lande , obligatorisk uddannelse og uddannelse var obligatorisk kun fra 1700 -tallet ( Østrig 1774, Schweiz, USA), som omfattede hjemmeundervisning eller skolepligt ( Liechtenstein 1805, Frankrig 1882, Tyskland 1919 [5] ).

Se også: Chengdu Shishi Zhongxue , Liste over de ældste skoler i det tysktalende område , Paideia , romersk uddannelse , Seven Liberal Arts , humanisme , tysk uddannelsessystem , uddannelsesreform , boligskoler (Canada)

Skole i det tysktalende område

Skoler er opdelt i offentlige eller private skoler, afhængigt af skoleudbyderen . I skole- og uddannelsessystemet er der primære , sekundære , post-sekundære og tertiære områder , hvorved International Standard Classification of Education (ISCED) opdeler disse niveauer endnu mere, og hvert niveau kan omfatte flere karakterer .

Skole i Tyskland

Skolesystemet i Tyskland er opdelt i folkeskoler / folkeskoler og gymnasier i flere skoletyper.

I Tyskland er der obligatorisk skolegang , som binder både skolemyndigheden og forældrene.

Mission og funktion

Skolens sociale mission, som i Tyskland normalt er fastlagt i skoleloven i en føderal stat, ligger i udviklingen af ​​eleverne til modne og ansvarlige personligheder. Det er meningen at formidle uddannelse, dvs. viden , færdigheder og værdier, målrettet i klasseværelset . De grundlæggende sociale værdier er givet af grundloven . Yderligere opgaver hedder forskelligt uddannelse til respekt for livet, til bevarelse af miljøet og ansvar for kommende generationer.

I skolen har staten ret til at opdrage børn på lige fod med forældrene (BVerwG 6 B 65.07). [6] Skolens personlighedsudvikling frigør ikke forældrene fra deres uddannelsesmandat , men supplerer det. Forældre bør have en modererende effekt på deres børn i tilfælde af interne skolekonflikter. I tilfælde af værdikonflikter mellem forældre og samfund (f.eks. I spørgsmål om seksualitet, svømmetimer for muslimske piger, hjemmeundervisning ), søger skolen en løsning i barnets interesse, men om nødvendigt skal den også tilbyde skoleundervisning mod viljen af forældrene. I tilfælde af en tvist afgør de kompetente forvaltningsdomstole .

De klassiske skolefunktioner ifølge skoleteorien er: [7]

Ud over deres forældres bidrag formidler kvalifikationer og socialisering et samfunds kulturelle kapital til unge, fra grundlæggende færdigheder som at skrive og læse til et lovende udseende. Nogle samfundskritikere taler om en ekstra " hemmelig læreplan ", der indeholder alt, hvad der erhverves ud over det officielle læringsprogram for at blive en succes, f.eks. Opbygning af netværk med klassekammerater eller snydstrategier.

Udover at yde støtte opfylder skolen også selektionsfunktionen, dvs. at vurdere unge i henhold til deres produktivitet og tildele dem en foreløbig social position ved skolens afslutning ved at tildele skolefri kvalifikationer til efteruddannelse. Skolefunktionen med at give tilladelser er traditionelt mere udtalt i det tyske skolesystem end i f.eks. USA, hvor andre udvælgelsesmekanismer finder anvendelse. Undervejs skal der træffes beslutninger om en skolekarriere . I et demokratisk samfund bør hver elev have en rimelig chance. Realiseringen af lige muligheder er et af de centrale stridspunkter i uddannelsespolitikken . Det passende tidspunkt for udvælgelsen er også kontroversielt. Elevernes personlighed er hovedsageligt formet til at have en positiv holdning til præstationskrav og hvordan man håndterer dem. Kritikere af udvælgelsesfunktionen indvender, at skolen faktisk stort set gengiver den sociale klasse, som nogen er født i, og for så vidt demokratisk lige muligheder kun findes på papiret.

Loyalitet over for sociale og politiske normer sikrer, at de eksisterende institutioner og procedurer accepteres af den næste generation og fortsat fungerer. At sikre loyalitet er en central funktion af uddannelsessystemet i alle politiske systemer. Så DDRs skole var i højeste grad gearet til at retfærdiggøre eksistensen af ​​DDR (i sidste ende stort set uden succes). I demokratiske systemer er udviklingen af ​​en demokratisk bevidsthed en hovedopgave for de samfundsvidenskabelige fag. Fremkomsten af ​​ungdommelig politisk ekstremisme fører normalt til en intensivering af modvirkning af skoleaktiviteter i det truede område. I denne henseende viste skolen sig at være et samfundsstabiliserende system .

Statens mandat til at drive skoler kan opfyldes af staten selv ( offentlige skoler ) eller af private sponsorer (i henhold til grundloven art. 7, stk. 4, ( private skoler )). Obligatorisk skolegang kan også opfyldes på ikke-skoler inden for snævre grænser. For eksempel kan børn, unge og unge voksne med et intellektuelt handicap i Niedersachsen gå på et daginstitution i stedet for en almindelig skole eller en specialskole . I henhold til artikel 7, stk. 1, i grundloven er staten ansvarlig for at føre tilsyn med alle institutioner, hvor eleverne udfører deres obligatoriske skolegang.

Skolelov

De juridiske forhold mellem skolens medlemmer er reguleret i skoleloven . Skoleforhold reguleres af de ansvarlige statslige parlamenter og uddannelsesministerier gennem skoleloven, dekreter og forordninger samt læreplaner. Skolelederen sikrer, at alle bestemmelser overholdes i overensstemmelse med retsstaten og modtager klager over lærerne. I ledelsen af ​​en skole konkurrerer hierarkisk skoleadministrationslov (skolelederen) og den demokratiske skoledeltagelseslov (skolens beslutningsorganer er udvalgene, f.eks. Skolekonferencen ) med hinanden. Karakteren er den deltagelse, der stort set fjernes gennem konferencer, mens beslutninger om ikke- dislokation træffes af skolemyndigheder.

Skolens tilsynsmyndigheder og de ministerier, der er ansvarlige for skoler (også med forskellige navne i forbundsstaterne) overvåger de enkelte skoler på forskellige niveauer (afhængigt af skoletypen). Forstanderens direkte vejleder er normalt et skolebestyrelsesmedlem , en skolemyndighedsdirektør eller en skoledirektør. Juridiske tvister kommer for de administrative domstole .

Der findes omfattende juridisk litteratur om skolelovgivning , f.eks. B. i øjeblikket stort set af Hermann Avenarius .

Struktur og organisation

Organiseringen af ​​en skole er baseret på et skolesamfund.

Afhængigt af skoletype og udstyr består den af:

  • rektor
  • hans stedfortræder (normalt på skoler med mere end 180 elever)
  • hans anden stedfortræder (normalt på skoler med mere end 540 elever, ikke i alle skoletyper)
Den officielle titel på forstander og stedfortræder varierer afhængigt af forbundsstaten og skoletypen . På nogle skoler er der også funktionærer i lederstillinger (som har deres egne navne afhængigt af forbundsstaten og skoletype), for eksempel afdelingsledere på omfattende skoler i Nordrhein-Westfalen.

Afhængigt af skolen suppleres denne organisation med:

  • Skolelæger (på Waldorf -skoler )
  • Skole børnehave direktører på folkeskoler (ikke længere i alle føderale stater)
  • Socialpædagogiske specialister på folkeskoler (ofte tidligere skolebørnehaver)
  • Pædagogiske læremidler på visse specialskoler
  • Socialpædagoger / socialrådgivere, skolepsykologer (for det meste på gymnasier og grundskoler)
  • Skoleassistenter (muligvis under forskellige navne)

Skoler som demokratiske institutioner er underlagt deltagelse af medarbejdere (lærere) samt forældre, elever og andre sociale grupper:

På skolemyndighedens side beslutter rådet efter det forberedende arbejde i skoleudvalget (som også kan kaldes forskelligt afhængigt af den særlige skolemyndighed). Andre sociale grupper er også repræsenteret i dette (kirker, lokale lærere, idrætsforening ...).

Der er organisatorisk komplementære

  • sekretariatet
  • viceværten (vicevært, skolevagter)
  • Personale til åbne heldagsskoler, i heldagsoperationer i gymnasier
  • andet personale (skolehaver, rengøringspersonale ...)

Konferencer

Samarbejdet i skolen tilrettelægges på konferencer. Overvejelserne er ikke offentlige. Konferencerne har forskellige navne i de forskellige stater og lande:

  • Skolekonference : Det er det højeste beslutningsorgan. Lærere, forældre og elever er repræsenteret i den; Som hovedregel er skolelederen formanden. Det har til opgave at fremme samspillet mellem skoleledelsen, lærere, forældre, elever og dem, der i fællesskab er ansvarlige for erhvervsuddannelserne.
  • Lærerkonference / generalkonference : Medlemmerne er alle lærere. Som hovedregel er skolelederen formanden.
  • Specialistkonference : Medlemmer er alle lærere, der er kvalificerede til at undervise i det respektive emne, eller som underviser i det. Det ledes af en valgt lærer, der er medlem af specialkonferencen. Medlemmer af direktionen kan til enhver tid deltage i specialkonferencer. Afhængigt af forbundsstaten deltager også repræsentanter for forældrene og eleverne, enten med stemmeret eller i rådgivende egenskab.
  • Afdelingskonference : Består af lærere på en afdeling (på professionshøjskoler f.eks. Økonomi / medier, kemi, socialpædagogik osv.). Afdelingslederen eller en af ​​afdelingscheferne leder mødet. Dagsordenen består af uddannelsesmæssige og organisatoriske aspekter, der påvirker afdelingen.
  • Klassekonference : Den består af alle lærere, der underviser i en klasse. Klasselæreren leder som regel mødet. Når man træffer beslutninger som f.eks B. i tilfælde af certifikater, gentagelser eller uddannelsesanbefalinger, men i nogle føderale stater leder skolens leder. Afhængigt af forbundsstaten er forældrerepræsentanter og elevrepræsentanter også stemmende eller rådgivende medlemmer.
  • Årskonference : Alle lærere i de parallelle klasser i året (ikke på alle skoler) er medlemmer. Reglen ledes som hovedregel af et medlem af direktionen.
  • Niveaukonference : Afhængigt af skolens tilstand og type vil der blive oprettet en niveaukonference. Alle lærere på skoleniveau (5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13) deltager. Formanden er som regel formanden.

Skolepligt

Det er obligatorisk at gå i skole i Tyskland. Skolepligt på fuld tid gælder normalt op til det niende eller tiende år med obligatorisk skolegang, dvs. fra seks til femten eller seksten år. Bestemmelser er mulige under visse omstændigheder, nye tendenser tyder på, at skolen kan begynde allerede i en alder af fem år. I Tyskland efterfølges obligatorisk fuldtidsuddannelse af obligatorisk erhvervsskole, som som regel gælder indtil erhvervsuddannelsen er afsluttet eller til slutningen af ​​det tolvte skoleår.

Gennem den obligatoriske uddannelse i Tyskland skal staten i modsætning til en skriveuddannelse obligatorisk allerede før gøres, hvordan og i hvilken form uddannelse. Hjemmeskole , hvor eleverne undervises af deres forældre eller private lærere, er - med få undtagelser - ikke tilladt i Tyskland. Skolepligt følges op af skolens pligt til at føre tilsyn med børn og unge.

Det er derfor forkert at se skolen som en rent statslig tjeneste, men den repræsenterer snarere også en udøvelse af legitim magt og begrænser nogle grundlæggende rettigheder for forældre og børn i henhold til lovlige normer (bevægelsesfrihed, frit valg af erhverv). Dette fremgår også tydeligt af forbuddet mod børnearbejde , som er nært knyttet til skolegang på fuld tid. I denne henseende har skolen en suveræn funktion, der i sidste ende kun kan reguleres af staten.

Siden 1700 -tallet har skoleindskrivning kun fundet sted en gang om året. Der er aktuelle overvejelser for at ændre dette.

Skoletyper

Et skoleskilt i Lüneburg - Oedeme

I Forbundsrepublikken Tyskland var der i alt 42.660 skoler i 2019/20 [8] , heraf 32.332 almen uddannelse [9] , 8534 erhvervsskoler og 1.794 sundhedsskoler [10] . Uddannelsessystemet er under suveræniteten i forbundsstaterne . Navnene og undervisningsindholdet på de enkelte skoletyper kan derfor variere fra stat til stat. Den stående konference er enige om regler om sammenlignelighed af grader og andre vigtige punkter.

Skoletyper (ufuldstændige):

omkostninger

I 2019 brugte Tyskland i gennemsnit ca. Udgifterne varierer meget afhængigt af skoletype og land.

Gennemsnitligt 8.900 euro blev brugt på elever på almene skoler mod 5.700 euro på erhvervsskoler. For folkeskoler var den gennemsnitlige pris pr. Elev 7100 euro, for integrerede omfattende skoler og grammatikskoler, 9500/9300 euro, for gymnasier 11.200 euro, for erhvervsskoler i det dobbelte system, 3500 euro.

Forbundsstaten med de højeste udgifter (bortset fra de tre bystater) var Bayern med 9.300 euro, efterfulgt af Baden-Württemberg med 8.800 euro, mens Nordrhein-Westfalen havde de laveste omkostninger med 7.200 euro. På almene uddannelsesskoler varierer udgifterne pr. Elev fra 10.300 euro (Bayern) til 7800 euro (Nordrhein-Westfalen).

På erhvervsskolerne kom Thüringen (7200 euro) først, og Mecklenburg-Vorpommern kom sidst med 4500 euro pr. Elev. [11]

Disse tal inkluderer ikke omkostningerne ved studerende BAföG . [12]

Det skal bemærkes, at udgifterne til skoler ikke er direkte relateret til læringens succes eller kvaliteten af ​​skolesystemet, da effektiviteten i brugen af ​​midler er særlig vigtig. [13]

Skoletyper i Østrig

I Østrig er skolesystemet reguleret på landsplan.

Skoletyper i Schweiz

I Schweiz er kantonerne ansvarlige for skolesystemet.

Skoletyper i Fyrstendømmet Liechtenstein

Skolesystemet er ensartet reguleret i Fyrstendømmet Liechtenstein.

Skole i fremmedsprogede lande

Skole i udviklingslande

Landsbyskole i Sudan, 2002
Skole i fængsel i Kenya .

Da mange udviklingslande hverken har det nødvendige budget eller det nødvendige personale, hovedsagelig på grund af politisk ustabilitet og uønsket udvikling, er kvalificerede skolesystemer sjældne i disse lande. Uddannelsesniveauet i disse lande har således været dårligt i årtier og er en af ​​hovedårsagerne til mangel på demokratiseringsprocesser og mangel på økonomisk succes.

I de tidligere engelske kolonier som Tanzania , Kenya og Gambia er skolesystemet baseret på den tidligere kolonimagt. Der er også den klassiske skoleuniform. Obligatorisk skolegang håndhæves ikke her. Udover et månedligt skolegebyr skal eleverne også betale for skolematerialet og støtte lærerne økonomisk. Børn fra velhavende familier går for det meste i skole i England.

Talrige muslimske skoler af madrasatypen er opstået i Afrika syd for Sahara siden 1940'erne. [14] I Nigeria er det islamiske skolesystem steget hurtigt i betydning, især siden 1970'erne. [15]

Skolesystemer efter stat

For skolesystemer i europæiske lande, se navigationslinjen herunder.

I det 20. århundrede:

Skoleudvikling

Begrebet skoleudvikling refererer til skolernes videre udvikling med hensyn til personale ( personaleudvikling i skoler ) og fra et organisatorisk synspunkt. Målet er at ændre skolernes indhold som reaktion på de generelle sociale forhold i begyndelsen af ​​det 21. århundrede. Dette koncept stammer fra den interne diskussion af de institutioner, der er involveret i skolen.

Skolekritik

Siden 1800 -tallet gik flere og flere børn i skole i længere perioder, de højere kvalifikationer udvidede sig, skoletyper og kvalifikationer blev mere differentierede, og de samfundsmæssige krav til skoleresultater steg.

Den måde, hvorpå viden formidles og skolernes uddannelsesmandat, har gentagne gange tiltrukket offentlig kritik. Gennem det 20. århundrede har de traditionelle skoleformer (folkeskole - gymnasium - grammatik / erhvervsskole) z. B. kritiseret af reformpædagogikken , alternativer opstod som private skoler allerede i imperiet, Landerziehungsheim e, 1919 Waldorf -skolen . I 1970'erne blev der forbundet med sociale diskussioner omfattende skoler for mere lige muligheder og for antiautoritære uddannelser, alternative skoler etableret for. B. Glockseeschule i Hannover. Derudover er betydningen af ​​konfessionelle skoler eller private internationale skoler [16] vokset med helt andre mål. Statsskolen er derfor under konstant pres for at reformere fra forskellige, modstridende sider.

Mod overflod af materiale, bulimi læring og rent reproduktiv læring

En kritisk holdning er, at hele skolen, men især med et gymnasial eksamensbevis efter tolvte klasse , går ind for såkaldt bulimilæring . [17] [18] [19]

Mange psykologer, uddannelses- og hjerneforskere, der beskæftiger sig med spørgsmålet om bedre uddannelse, siger, at eleverne kunne vide meget mere, hvis de havde mindre materiale at lære, [20] [21], fordi det meste af materialet glemmes på mindre og mindre tid og Ofte, bevidst eller ubevidst, bruges bulimi -læring som den primære læringsmetode. [22] [23] Der deutsche Psychologe Thomas Städtler kritisiert, dass immer mehr Stoff in den Lehrplänen landet, ohne dabei anderen Stoff wegzunehmen, was dafür sorge, dass immer häufiger Bulimielernen zum Bestehen nötig werde. [17] [24] Er fordert in seinem Buch Die Bildungshochstapler: Warum unsere Lehrpläne um 90 % gekürzt werden müssen eine Kürzung der Lehrpläne um mindestens 90 Prozent. [17] [24] Allerdings sind wegen der Kompetenzorientierung die Lehrpläne viel stoffärmer geworden und geben sehr viel Freiheiten. Über den späteren Gebrauch des erlernten Schulwissens bestehen keine genauen Kenntnisse, schon weil die Lebensläufe sich nicht auf einen Nenner bringen lassen. Oft wird der Gebrauch des Wissens von Kritikern auf einen beruflichen Nutzen reduziert, was nicht dem Schulauftrag entspricht.

Auswendiglernen und reine Reproduktion von Fakten, Formeln, Sachverhalten, Wissen etc., wie es die Schulen fordern, sei in den Augen vieler Kritiker in Zeiten der schnellen Informationsbeschaffung durch das Internet nicht mehr zeitgemäß. Nicht zuletzt auf Grund mangelnden Interesses seitens der Schüler und Zeitdrucks arte es in Bulimielernen aus. In heutiger Zeit stünden stattdessen laut Meinung vieler Eltern vielmehr Kompetenzen , Fähigkeiten sowie die Förderung der Kreativität für das spätere Berufsleben als Lernziele im Vordergrund. [21] [25] [26] Skeptiker halten das Gegeneinanderausspielen von Wissen und Kompetenz für einen Scheingegensatz. Mit reiner Reproduktion (in der Abiturterminologie) im Anforderungsbereich I könne kein höherer Abschluss erreicht werden.

Der deutsche Hirnforscher Gerhard Roth kritisiert das Schulsystem und die Art der Wissensvermittlung in seinem Buch Bildung braucht Persönlichkeit – Wie Lernen gelingt . [23] [27] „Alle Überprüfungen des Wissens, das junge Menschen fünf Jahre nach Schulabschluss noch besitzen“, zeigten, dass „das Schulsystem einen Wirkungsgrad besitzt, der gegen null strebt“. [23] [27] Schüler würden neu Gelerntes auf Grund von fehlhafter Wissensvermittlung schnell wieder vergessen. [28] Damit Schüler Gelerntes länger im Kopf behalten, „müssen wir uns von dem Wahn verabschieden, möglichst viel Stoff in kürzester Zeit in die Schülerhirne zu trichtern“, denn „weniger Stoff, der systematisch wiederholt wird, wird effektiver gespeichert“. [28] Der US-amerikanische Psychologe David Keirsey zeigt in seinen kritischen Essays , dass vom Schulsystem nur bestimmte Temperamenttypen gefördert, andere hingegen gehemmt werden.

Auch der deutsche Neurobiologe Gerald Hüther kritisiert, dass Abiturienten bereits zwei Jahre nach ihrem Abitur nur noch zehn Prozent von dem, was sie in der Schule gelernt haben, wissen würden. [29] Seiner Ansicht nach müssen 100 Prozent angestrebt werden. [29] Dies soll erreicht werden, indem man Schüler stärker von ihren Interessen statt von kultusministeriellen Vorgaben leiten lässt. [29] Das bestehende Schulsystem sei auf die Probleme des letzten Jahrhunderts ausgelegt, scheitere jedoch bei heutigen Aufgaben. [29] In einem Interview aus dem Jahr 2012 ging er davon aus, dass es in sechs Jahren Schule, wie wir sie kennen, nicht mehr geben wird. Er beendete das Interview mit dem Satz „Wir können es uns einfach nicht mehr leisten, Schüler durch Systeme zu schleusen, wo sie genau das verlieren, was sie für ihre Zukunft dringend brauchen: Leidenschaft, Eigenverantwortung und Lust, die Welt gemeinsam zu gestalten.“ [29] Er vertritt die Meinung, dass Schulen absichtlich so schlecht sind, sodass aus ihnen möglichst unmündige Wähler hervorgehen und damit die Bedürfnisse möglichst vieler Menschen missachtet werden, wodurch diese sich so viele Ersatzbefriedigungen wie möglich suchen, „[…] damit wir genügend Kunden für den Müll haben, den wir hier ihnen andrehen wollen“. [30]

Der deutsche Publizist Richard David Precht kritisiert in seinem Buch Anna, die Schule und der liebe Gott : Der Verrat des Bildungssystems an unseren Kindern das gesamte Schulsystem und die Art der Wissensvermittlung scharf. Seiner Meinung nach wird zu viel Zeit mit dem Auswendiglernen von Fakten und Sachverhalten verschwendet, das meist in Bulimielernen ausarte, und der ganze Stoff der Lehrpläne sei zu starr und nicht mehr zeitgemäß. [17] Er ist der Meinung, dass im bestehenden Schulsystem Qualität und Quantität verwechselt werde, wenn es um den Lernstoff gehe. [31] Auch die Regelung der immer 45 Minuten dauernden Unterrichtsstunden ist seiner Auffassung nach überholt. [32] (Inzwischen sind aber oft Doppelstunden üblich.)

Dem von Precht publizierten persönlichen Meinungsbild fehlt allerdings die wissenschaftliche Basis in Form einer soliden empirischen Forschung mit entsprechenden repräsentativen, statistisch fundierten Daten und Erkenntnissen. Er verkennt z. B., dass es „die“ Schule gar nicht gibt und verengt die Sicht auf eine überholte, längst nicht mehr gelehrte und höchstens noch vereinzelt praktizierte Schuldidaktik und Lernweise , die sich im Auswendiglernen ergeht. Er übersieht die heutige Vielfalt an Schularten in Deutschland und Europa, das sehr breit aufgestellte Schul- und Bildungswesen mit seinen zahlreichen inhaltlichen, strukturellen, methodischen und didaktischen Varianten wie die von der Grundschule bis zu der gymnasialen Oberstufe der weiterbildenden Schulen vorgesehenen und praktizierten flexiblen Zeitrhythmen, den Formen offener Arbeitsgemeinschaften oder dem Prinzip des Mehrdimensionalen Lernens in Projektorientiertem Unterricht und Projektunterricht . So geht die Prechtsche Kritik an der heutigen Schulwirklichkeit weitestgehend vorbei, indem sie längst überholte Strukturen bemängelt.

Anwendungsbezug und Vorbereitung auf die künftige Lebens- und Arbeitswelt

Weiter wird von Schülern, Lehrern und Eltern häufig kritisiert, dass einige Stoffe, die Schüler in Schulen lernen müssen, von ihnen als nicht sinnvoll für ihr Leben, beispielsweise da sie eine zu geringe Anwenderbasis hätten oder nur relativ wenig Bezug zum Alltag bestehe, empfunden werden. [33] [34] Auch wird kritisiert, dass umgekehrt einige Themen mit vergleichsweise hoher Anwenderbasis in vielen Schulen in Deutschland nicht gelehrt werden. [35] Der österreichische Bundesschulsprecher Felix Wagner ist der Meinung, dass ein Schüler die Sinnhaftigkeit hinter dem, das er lernt, sehen muss, um den Lernstoff auch über einen längeren Zeitraum hinweg noch im Kopf zu behalten. [36] So gaben bei einer Umfrage der Bundesschülervertretung mit 4.500 Oberstufenschülern und -schülerinnen 87 Prozent davon an, dass sie den in ihrer Schule vermittelten Lehrstoff nicht für sinnvoll halten. 50 Prozent der Schüler gaben an, sich durch ihren Schulalltag demotiviert zu fühlen. 50 Prozent gaben an, dass sie die Schule als gute Vorbereitung auf den weiteren Bildungs- und Lebensweg empfinden, und 63 Prozent der Schüler gaben an, das Gelernte kurz nach der Prüfung nicht mehr zu wissen. „Wenn ich die Sinnhaftigkeit dessen, was ich erlerne, nicht sehe, dann werde ich auch nicht versuchen, den Stoff lange zu behalten. Sinnvolles und effizientes Lernen sieht anders aus“, meint Wagner. [36]

Der Ökonom Gerald Lembke ist der Meinung, dass das heutige Bildungssystem nicht den Anforderungen der zukünftigen Lebens- und Arbeitswelt gerecht werde. [37] Stattdessen bilde das Schulsystem die Schüler für eine alte Zeit aus, sodass viele Schüler den zu lernenden Stoff auswendig lernen, ohne ihn zu verstehen. [37] Dies führe dazu, „dass wir Leute produzieren, die mit den Anforderungen, die jetzt gesellschaftlich und ökonomisch auch durch die Digitalisierung auf uns eindreschen, überhaupt nicht umgehen können.“ [37] „Unsere Arbeitskultur wird sich radikal verändern“, meint Lembke in seinem Buch Verzockte Zukunft. Wie wir das Potenzial der jungen Generation verspielen . [37]

Von liberaler Seite wird ein besseres Wissen über die Wirtschaft, möglichst in einem Schulfach, gefordert, um die Marktwirtschaft unter Jugendlichen stärker zu verankern. [38] Andere fordern mehr Gesundheitserziehung [39] , Sport, ästhetische Erziehung oder demokratische Erziehung. Im Ergebnis führte das zu mehr Schulstoff oder längerer Schulzeit, wenn nicht andere Inhalte wegfallen, die dann allerdings genannt werden müssten.

Precht fordert im Gegensatz zu anderen Kritikern eine neue Bildungsrevolution statt eine -evolution, weil das bestehende Schulsystem weder kindgerecht noch effektiv sei. [17] [40] [22] [32] Die Anforderungen der zukünftigen Lebens- und Arbeitswelt verlangten „nicht nach Köpfen, die wie Aktenordner mit totem Wissen angefüllt sind“, sondern nach „kreativen Problemlösern“, die das heutige Schulsystem jedoch nicht hervorbringe. [17] Er kritisiert, dass im heutigen deutschen Schulsystem nach Fächern, zwischen denen keinerlei Zusammenhang besteht, gelehrt wird, was einer längst überholten Vorstellung des Lernens entspreche. [41] [32] Precht schlägt vor, in fachübergreifenden Phänomenen zu lernen, um Themen in ihrem realen Zusammenhang zu begreifen. [41] Als das heutige Schulsystem entstand, „wusste man noch nichts über Lernen“. [32] Heute wisse man viel besser, wie der Prozess des Lernens funktioniert, setze davon jedoch nichts in den Schulen um.

Lernen unter Druck

Die allgemeinbildenden Schulen werden häufig beschuldigt, das Lernen bei Kindern eher zu verhindern als zu fördern, vor allem, indem die Unterrichtssituation Angst , Stress und Druck erzeuge. [42] [43] Pädagogen wie Francisco Ferrer oder Alexander Sutherland Neill gründeten freiere Schulen ( Summerhill ), während andere wie John Caldwell Holt im Unschooling eine Alternative sahen (vergleiche auch: Deschooling und Hausunterricht ). Dies soll ein Motiv für vermehrten Drogenkauf sein. Diese Tendenz ist aber umstritten. [44]

Kritik an Alternativschulen

Umgekehrt wird den in Richtung antiautoritärer oder permissiver Erziehung tendierenden Alternativschulen ihrerseits von Wissenschaftlern und Pädagogen vorgeworfen, die eigentlichen Bedürfnisse sowohl des Kindes als auch der Gesellschaft zu missachten. So sieht die Psychologin Alice Miller bei diesen Ansätzen etwa eine bloße Umkehrung der „Herrschaftsverhältnisse“ vom Erzieher auf das Kind und damit ein Vernachlässigen der eigentlichen Erziehungsaufgaben. [45] Der Pädagoge Bernhard Bueb spricht „von der Pflicht zu führen“ und dem Heranwachsenden eine ethische Orientierung vorzugeben. [46]

Einige Alternativschulen gerieten überdies im Laufe der Jahre in die Kritik der Öffentlichkeit und verloren an Schüler- und Lehrernachwuchs. Manche mussten schließen, weil sich das antiautoritäre Erziehungsprinzip in der Praxis nicht bewährte, weil sich eine zu starke ideologische Orientierung herausstellte, weil die Abschlüsse staatlich nicht anerkannt wurden. [47] Auch wurden unter dem Mantel der Freizügigkeit Missbrauchsfälle an Kindern und Jugendlichen in großer Zahl offenkundig und brachten den Reformcharakter in Verruf, wie etwa bei der Odenwaldschule .

Schulmarketing, Werbung und Sponsoring

Zwar verbieten in Deutschland die meisten Bundesländer Werbung an Schulen, Sponsoring hingegen ist jedoch erlaubt. Kritiker bemängeln, dass den Schulleitern und Lehrern die Schulgesetze derzeit nur grobe Vorgaben machen, wie Werbung und Sponsoring in Schulen zu handhaben sei.

Spezielle Schulen

Siehe auch

Portal: Bildung – Übersicht zu Wikipedia-Inhalten zum Thema Bildung
Portal: Pädagogik – Übersicht zu Wikipedia-Inhalten zum Thema Pädagogik
Portal: Schule – Übersicht zu Wikipedia-Inhalten zum Thema Schule

Literatur

Schulgeschichte

  • Philippe Ariès : Geschichte der Kindheit. dtv, München 1978, 2003 (Ariès geht ausführlich auf die Geschichte der Schule in Frankreich ein).
  • Hans-Georg Herrlitz ua: Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart. Eine Einführung. Juventa Verlag, Weinheim 2005 (4. Aufl.), ISBN 3-7799-1724-6 .
  • Timo Hoyer : Sozialgeschichte der Erziehung. Von der Antike bis in die Moderne . Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 2015, ISBN 978-3-534-17517-8 . (Das Buch schließt die Geschichte der Schule ein)
  • Franz-Michael Konrad: Geschichte der Schule. Von der Antike bis zur Gegenwart. CH Beck Verlag, München 2007, ISBN 978-3-406-55492-6 ( eingeschränkte Vorschau in der Google-Buchsuche)
  • Günter Ludwig : Cassiodor. Über den Ursprung der abendländischen Schule. Akademische Verlagsgesellschaft, Frankfurt am Main 1967.
  • Horst F. Rupp : Schule/Schulwesen. In: TRE – Theologische Realenzyklopädie, hg. von Gerhard Müller. Band XXX. Walter de Gruyter, Berlin/New York 1999, S. 591–627.
  • Horst Schiffler, Rolf Winkeler: Tausend Jahre Schule. Eine Kulturgeschichte des Lernens in Bildern , Belser, Darmstadt 1985. ISBN 978-3-7630-1265-7
  • Wolfgang Schmale (Hrsg.): Revolution des Wissens? Europa und seine Schulen im Zeitalter der Aufklärung (1750–1825). Ein Handbuch zur europäischen Schulgeschichte. Winkler Verlag, Bochum 1991, ISBN 3-924517-33-9 .
  • Ingeborg Thümmel: Sozial- und Ideengeschichte der Schule für Geistigbehinderte im 20. Jahrhundert – zentrale Entwicklungslinien zwischen Ausgrenzung und Partizipation. Beltz Verlag, Weinheim 2003, ISBN 3-407-57205-0 .

Aktuelle Schuldiskussionen und Schulkritik

  • Jutta Allmendinger : Schulaufgaben: Wie wir das Bildungssystem verändern müssen, um unseren Kindern gerecht zu werden , 2012, ISBN 978-3-570-55187-5 .
  • Sabine Czerny: Was wir unseren Kindern in der Schule antun … und wie wir das ändern können. Südwest Verlag, München 2010, ISBN 978-3-517-08633-0 .
  • John Taylor Gatto : Verdummt noch mal! Dumbing us down: Der unsichtbare Lehrplan oder Was Kinder in der Schule wirklich lernen , Genius Verlag, Bremen 2009, ISBN 3-934719-35-X
  • Oliver Hauschke: Schafft die Schule ab: Warum unser Schulsystem unsere Kinder nicht bildet und radikal verändert werden muss. mvgverlag, München 2019, ISBN 978-3-7474-0042-5 .
  • Jürgen Kaube : Ist die Schule zu blöd für unsere Kinder? Rowohlt, Berlin 2019, ISBN 978-3-7371-0053-3 .
  • Annette Pfisterer: Schulkritik und die Suche nach Schulalternativen – ein Motor der Schulentwicklung? Rückblick und Ausblick an der Schwelle zum 21. Jahrhundert. Kovac Verlag, Hamburg 2003, ISBN 3-8300-0881-3 .
  • Richard David Precht : Anna, die Schule und der liebe Gott : Der Verrat des Bildungssystems an unseren Kindern . Goldmann, München 2013, ISBN 978-3-442-15691-7 .
  • Gerhard Roth : Bildung braucht Persönlichkeit: Wie Lernen gelingt , 2011, ISBN 978-3-608-94655-0 .
  • Thomas Städtler : Die Bildungs-Hochstapler: Warum unsere Lehrpläne um 90 % gekürzt werden müssen , 2010, ISBN 978-3-8274-2150-0 .
  • Friedrich H. Steeg: Lernen und Auslese im Schulsystem am Beispiel der „Rechenschwäche“. Peter Lang, Frankfurt am Main 1996, ISBN 3-631-30731-4 .
  • Bertrand Stern : Schule – Ein tragischer Unfall? In: Ulrich Klemm (Hrsg.): Bildung ohne Zwang. Texte zur Geschichte der anarchistischen Pädagogik. Edition AV, Lich 2010, ISBN 978-3-86841-037-2 .
  • Bertrand Stern: Zum Ausbruch aus der Beschulungsideologie: Gute Gründe, auch juristisch den Schulverweigerern unser prospektives Vertrauen zu schenken. In: Matthias Kern (Hrsg.): Selbstbestimmte und selbstorganisierte Bildung versus Schulpflicht. tologo, Leipzig 2016, ISBN 978-3-937797-59-5 .

Rundfunkberichte

Weblinks

Commons : Schule – Album mit Bildern, Videos und Audiodateien
Wikiquote: Schule – Zitate
Wiktionary: Schule – Bedeutungserklärungen, Wortherkunft, Synonyme, Übersetzungen

Einzelnachweise

  1. Karl-Wilhelm Weeber: Schule . In: Alltag im Alten Rom. Das Leben in der Stadt . 6. Auflage. Patmos, 2001, ISBN 978-3-491-69042-4 , S.   311–316 .
  2. Günter Ludwig, Cassiodor. Über den Ursprung der abendländischen Schule .1967, S. 4, 74, 160–166.
  3. Hans Stadler, Hans-Ulrich Grunder: Schulwesen. In: Historisches Lexikon der Schweiz .
  4. Emil Sehling: Die evangelischen Kirchenordnungen des 16. Jahrhunderts. Band 18: Rheinland-Pfalz I. Mohr-Siebeck, Tübingen 2006, S. 406
  5. Artikel 145 ff der Weimarer Reichsverfassung
  6. BVerwG 6 B 65.07 , Beschluss vom 08. Mai 2008 | Bundesverwaltungsgericht. Abgerufen am 14. Februar 2020 .
  7. Helmut Fend : Theorie der Schule. 1980.
  8. Allgemeinbildende und berufliche Schulen. Abgerufen am 8. April 2021 .
  9. Allgemeinbildende Schulen nach Schulart in 2019/2020. Abgerufen am 8. April 2021 .
  10. Schulen des Gesundheitswesens. Abgerufen am 8. April 2021 .
  11. Statistisches Bundesamt: Ausgaben je Schülerin und Schüler 2019. 2021, abgerufen am 7. April 2021 .
  12. Das kostet die Ausbildung eines Schülers. In: t-online, 20. Juni 2013
  13. Rainer Werner: Hattie-Studie: Gute Bildung hängt nicht vom Geld ab . In: DIE WELT . 11. Mai 2013 ( welt.de [abgerufen am 14. Februar 2020]).
  14. Louis Brenner (Hrsg.): Muslim Identity and Social Change in Sub-Saharan Africa . Hurst&Company, London, 1993. S. 14.
  15. Vgl. Stefan Reichmuth: Islamic Learning and its Interaction with 'Western Education' in Ilorin, Nigeria. In: Louis Brenner (Hrsg.): Muslim Identity and Social Change in Sub-Saharan Africa. Hurst&Company, London 1993, S. 179–197, hier S. 185f.
  16. Charlotte Zink: Lohnt sich eine internationale Schule? In: DIE WELT . 28. Dezember 2019 ( welt.de [abgerufen am 7. April 2021]).
  17. a b c d e f Richard David Precht: – Wir brauchen eine Bildungsrevolution! In: Cicero. 2017, abgerufen am 12. September 2019 .
  18. Max Haerder: Bildungspolitik: Auf den Spuren von Bologna. 2012, abgerufen am 19. September 2019 .
  19. Daniel Burg, woran krankt unser Schulsystem? In: Schweizer Eltern-Magazin (Hrsg.): fritzundfranzi . 3. Januar 2019 ( fritzundfraenzi.ch ).
  20. Die Bildungskatastrophe. Spektrum, 2. November 2010, abgerufen am 14. September 2019 .
  21. a b Ist unser Schulsystem noch zeitgemäß? Erstickt es Freude und Kreativität? In: Online Business aufbauen. Online Business Consulting, 2. Dezember 2017, abgerufen am 24. September 2019 .
  22. a b Skandal Schule – macht Lernen dumm? t-online, 2012, abgerufen am 14. September 2019 .
  23. a b c Christoph Drösser: Das will ich nicht wissen. In: Die Zeit. 2011, abgerufen am 14. September 2019 .
  24. a b Klaus-Jürgen Bremm: Thomas Städtler – Die Bildungshochstapler. In: Glanz und Elend. Magazin. Abgerufen am 14. September 2019 .
  25. Wermelskirchen: Kritik am Schulsystem: Wir brauchen Kreativität statt Auswendiglernen! Handelsblatt, 2019, abgerufen am 16. September 2019 .
  26. Anna Kröning: „90 Prozent der Inhalte kann man streichen“ . Hrsg.: Die Welt. 18. September 2019 ( welt.de [abgerufen am 23. September 2019]).
  27. a b Gerhard Roth : Bildung braucht Persönlichkeit : wie Lernen gelingt . Klett-Cotta, Stuttgart 2011, ISBN 978-3-608-94655-0 , S.   524 .
  28. a b Wolff/G. Roth: „Viel Wissen geht verloren“. FOCUS Online, 2013, abgerufen am 19. September 2019 .
  29. a b c d e Kritik am Schulsystem: Hüther will Gymnasium und Lehrpläne abschaffen – SPIEGEL ONLINE. Der Spiegel, abgerufen am 15. September 2019 .
  30. Hüther: Gerald Hüther: Schule und Gesellschaft – die Radikalkritik. 28. Oktober 2015, abgerufen am 2. April 2020 .
  31. Precht über die Schule. YoutTube, 11. April 2015, abgerufen am 14. September 2019 .
  32. a b c d Britta Heidemann: Keine Noten, keine Klassen – Richard David Precht will die Schule revolutionieren. Der Westen, 19. April 2013, abgerufen am 20. September 2019 .
  33. Statt Geometrie und Gedichtanalyse: Was hätten Sie gerne in der Schule gelernt? Focus, 2015, abgerufen am 22. Januar 2020 .
  34. Litters: Rektorin von Schülerin Naina: Habe keine Zeit, mit euch zu bügeln. Focus online, 2015, abgerufen am 13. Februar 2020 .
  35. 18 Dinge, die wir in der Schule leider nicht gelernt haben. In: ZEITjUNG. 20. Mai 2016, abgerufen am 22. Januar 2020 (deutsch).
  36. a b 87 Prozent der Schüler finden Lehrstoff nicht sinnvoll – derStandard.at. In: Der Standard. Abgerufen am 21. Januar 2020 (österreichisches Deutsch).
  37. a b c d "Wir bilden an der künftigen Arbeitsrealität vorbei aus" | W&V. Werben & Verkaufen, 3. Juli 2019, abgerufen am 23. September 2019 .
  38. Klaus Boldt: Top-Manager Wolfgang Reitzle: „Deutschland ist ein Sanierungsfall“ . In: DIE WELT . 7. April 2021 ( welt.de [abgerufen am 7. April 2021]).
  39. Vom Wandel der klassischen Gesundheitserziehung. 1. Januar 1970, abgerufen am 7. April 2021 (deutsch).
  40. Richard David Precht – Das Bildungssystem muss revolutioniert werden. Cicero, abgerufen am 13. September 2019 .
  41. a b Thomas Kerstan, Martin Spiewak: Schule: Sind Sie der bessere Lehrer, Herr Precht? In: Die Zeit . 11. April 2013, ISSN 0044-2070 ( zeit.de [abgerufen am 13. Februar 2020]).
  42. Angstfrei lernen? Das geht! – Kulturtuer. Abgerufen am 7. April 2021 .
  43. Süddeutsche Zeitung: Freiheit statt Pflicht. Abgerufen am 7. April 2021 .
  44. Martina Schumacher: Kiffen gegen Schulstress? Von wegen! - Drogentrendstudie 2017. Abgerufen am 7. April 2021 .
  45. Alice Miller: Am Anfang war Erziehung . 1. Auflage. Suhrkamp, Frankfurt am Main 1983, ISBN 978-3-518-37451-1 .
  46. Bernhard Bueb: Von der Pflicht zu führen. Neun Gebote der Bildung . Ullstein, Berlin 2008, ISBN 978-3-550-08718-9 ; Ullstein Taschenbuch, Berlin 2009, ISBN 978-3-548-37309-6 .
  47. Dirk Randoll, Ines Graudenz, Jürgen Peters: Bildungserfahrungen an Freien Alternativschulen. Eine Studie über Schüleraussagen zu Lernerfahrungen und Schulqualität . Springer, 2016, ISBN 978-3-658-14635-1 .