Specialundervisning

fra Wikipedia, den gratis encyklopædi
Spring til navigation Spring til søgning

Specialundervisning omhandler unge og børn, for hvem der er identificeret såkaldte særlige eller særlige uddannelsesbehov. Det ser sig selv som støtte og ledsagelse for dem, der er klassificeret som "særligt støtteværdige" gennem individuel hjælp for at opnå størst mulig grad af skole og faglig " integration " eller såkaldt social deltagelse (eller deltagelse) og uafhængig livsstil. Det har også til formål at undersøge og forbedre foranstaltninger for de berørte.

historie

udtryk

Historiske faser i udviklingen og betydningen af ​​begrebet integration eller inklusion

Den wienske uddannelsesforsker Gottfried Biewer ser udskiftningen af ​​udtrykket helbredende uddannelse med specialundervisning som et resultat af udvidelsen af ​​et struktureret specialskolesystem i 1960'erne. På det tidspunkt skulle specialundervisning forstås som specialundervisning og var forbundet med etableringen af ​​dette emne på uddannelseshøjskoler og universiteter. [1] Udvidelsen af ​​deres opgaver til alle aldre og livsområder i 1970'erne, fremkomsten af ​​en integrerende pædagogik og nutidens krav om inklusion ville have sat spørgsmålstegn ved legitimiteten af ​​udtrykket. Ifølge UNESCO's fortolkning har uddannelse gennemgået fire udviklingsstadier: eksklusion , adskillelse , hvorfra specialundervisning opstod, integration og inklusion . [2] Overgangene mellem disse udviklingstrin er flydende. Inkludering, hvis tilhængere primært henviser til ambitioner og formulerede (juridiske) krav i FN's konvention om handicappedes rettigheder , som Tyskland ratificerede i 2009, er kontroversiel med hensyn til dens gennemførelse.

Mens udtryk som midler eller helbredende uddannelse tidligere blev brugt i uddannelsesmæssige sammenhænge, ​​etablerede begrebet helbredende uddannelse sig i midten af ​​1800 -tallet. Indtil langt ind i det 20. århundrede blev den såkaldte helbredende eller specialundervisning betragtet mere som en medicinsk end en uddannelsesdisciplin: det var først i midten af ​​det 20. århundrede, at et uddannelsesperspektiv sejrede. Generelt var der imidlertid i første omgang meget lidt forståelse for "mennesker med handicap". Så lærere og pædagoger så det ikke som deres job at hjælpe handicappede ved at oprette særlige uddannelsesfaciliteter. Etableringen af ​​de første særlige faciliteter for børn "med handicap", der for det meste levede i stor fattigdom , f.eks. Hjælpeskoler , samt udviklingen af ​​det teoretiske grundlag herfor, er tæt forbundet med det, der dengang blev kendt som den tyske bistand Skoleforening [3] . [4] Det forskellige synspunkt at betragte særlige faciliteter til børn og unge med handicap som (medicinske) helbredelses- eller terapinstitutioner i stedet for uddannelsesinstitutioner eller blanding af disse to opgaver, belaster også diskussionen om inklusion og fører gentagne gange til grundlæggende spørgsmål Misforståelser.

Skoleudvikling i Tyskland

Vesttyskland fra 1945

Efter Tysklands frigørelse fra det nationalsocialistiske tyske rige trådte "eksamensreglementet" i kraft den 14. april 1948 i Hamborg sammen med "Uddannelsesreglementet for undervisning på hjælpeskoler". Ifølge Hänsel (2014) har disse regler "umiskendelige ligheder" med udkastet til det landsdækkende "Uddannelses- og eksamensreglement for hjælpeskolelærere" fra 1941. [4]

Efter 1949 blev specialundervisningen omstruktureret med stort set personalets kontinuitet: det første nummer af magasinet "Heilpädagogische Blätter" dukkede op samme år. "Hjælpeskolelærerforeningen", som blev inkorporeret i "Nationalsocialistiske Lærerforening" under den nationalsocialistiske æra, blev genstiftet det år (oprindeligt som "Foreningen af ​​tyske hjælpeskoler", fra 1955 som "Foreningen af tyske specialskoler ”). Der blev forsøgt at forny specialundervisningen i betydningen en " nul time " og at forbinde den med "blomstringen af ​​helbredende uddannelse" i Weimarrepublikken . Faktisk er de tolv år under den nationalsocialistiske fortid stort set blevet skubbet til side. Med Gustav Lesemann , den sidste formand for foreningen i Weimarrepublikken, og Josef Spieler , der tilbragte krigsårene i Schweiz, havde foreningen også to politisk mindre belastede mennesker. [5] På trods af denne - forplantede - nye begyndelse var det faktisk sådan, at ”hvad angår personale, lov og ideologi, fulgte de i de fleste forbundsstater, der var nyoprettet efter Anden Verdenskrig, oprindeligt retningslinjerne og strukturer for Tredje Rige ”. [6] Endelig lykkedes en fusion af de forskellige specialundervisningsdiscipliner i et fælles uddannelsesforløb, som var blevet udviklet siden 1950 og omfattede otte specialskoletyper, i første omgang uden uddannelse for døve og stumme og blinde. [7]

Siden 1980'erne er der gjort en indsats for at omstrukturere specialundervisningssystemet i Tyskland , som stort set isolerer mennesker med handicap fra mennesker uden handicap og dermed bidrager til deres eksklusion fra samfundet. Et første skridt i de fleste forbundsstater var omdøbet af "specialskoler" til "specialskoler".

Specialpædagogisk pleje i særlige faciliteter for mennesker med handicap bør så vidt muligt finde sted gennem fælles lektioner (muligvis i såkaldte integrationstimer ), så børn kan leve og lære sammen længere og dermed have gavn af det sociale og læringsrelaterede områder. I daginstitutioner , børnehaver osv. Er der de samme bestræbelser på inklusion.

Forfattere som for eksempel Bremen -udgiveren af ​​tidsskriftet "Behindertenpädagogik" Wolfgang Jantzen og Berlins uddannelsespsykolog Manfred Günther brugte også betegnelsen differentialpædagogik i disse år, men dette indhentede ikke.

Sovjetzone og DDR (1945 til 1990)
"Hjælpestudent" i Buckau (juni 1953)

Også i den sovjetiske besættelseszone (SBZ) blev strukturen i nazitiden oprindeligt taget op. Allerede i oktober 1945 genoptog de første "hjælpeskoler" deres arbejde uden retsgrundlag. I 1946 blev "specialskoler" legitimeret, som nu blev betragtet som den eneste type skole "for alle uddannede, handicappede eller handicappede børn" [8] . Som i de andre besættelseszoner blev hjælpeskolen opfattet som et "meningsfuldt og konstituerende element" [8] i specialskolesystemet. Som før var fokus i Sovjetzonen på at aflaste dealmene uddannelsesskoler . Samtidig bør den generelle skolepligt for handicappede børn også repræsentere det nye regimes humanitære karakter. [9] Børn med "intellektuelle handicap", der først var omfattet af det generelle skolesystem, indtil slutningen af ​​DDR og blev indkvarteret i separate " rehabiliteringsfaciliteter " eller "institutioner", var dog stadig udelukket. [10] Fra 1948 til 1952 formåede specialskolerne i DDR at differentiere sig fra almen pædagogik . Denne proces blev afsluttet i 1952, og specialskolesystemet havde nu en "direkte social støttefunktion" og blev betragtet som en "garanti for den planlagte socialistiske konstruktion". [11] I 1957 steg antallet af specialskoler i DDR fra 120 til 626. [11] Ud over påvirkninger fra sovjetisk og kommunistisk pædagogik, stolede de nye specialskoler også stort set på juridiske normer fra nazitiden. "AAoPr" i det tyske rige fra 1938 var skabelonen for passagerne vedrørende hjælpeskolen i "Retningslinjer for den tyske administration for national uddannelse i den sovjetiske besættelseszone i Tyskland" fra 1948. Den nationale hjælpeskoleplan var også vedtaget fra nazitiden, men indholdet viste ingen paralleller til nationalsocialistisk pædagogik, men var stærkt baseret på helbredende uddannelsesindsats i 1920'erne. [12]

Fra 1990 måder til inklusion

I juni 1994 blev UNESCO -konferencen om uddannelse til særlige behov: Adgang og kvalitet i Salamanca (Spanien) vedtaget Salamanca -erklæringen med omtale af "inklusion" [13] . [14]

I november 1994 trådte en ny sætning i artikel 3 i den tyske grundlov i kraft:

"Ingen bør være dårligt stillet på grund af deres handicap." [15]

Dette manifesterede ændringen af perspektivet fra at se (og behandling) ”handicappede” som ”objekter af pleje ” til deres opfattelse som selvstændigt virkende og individuelt behandlede emner.

2006 var FN's konvention om rettigheder for personer med handicap, der blev vedtaget ved tilsagn fra de underskrivende stater, et inklusivt uddannelsessystem (Engl., Dt. Inclusive Education System) til at bygge, i fælles uddannelse af studerende med og uden handicap er normal sag. Forbundsrepublikken Tyskland ratificerede konventionen i 2009. Som den første skolelov i Tyskland formulerede Bremen -skoleloven fra 2009 i afsnit 3, afsnit 4, mandatet om, at alle skoler skulle udvikle sig til inkluderende skoler. [16]

Inklusiv pædagogik forstås ikke længere at være ansvarlig for et klientel, der skal identificeres som et særligt træk, men derimod som kompetence for specifik viden og færdigheder til kritiske lærings- og udviklingsprocesser; det følger mottoet: "Eksperterne med børnene og ikke børnene til eksperterne" [17] Politisk kontroversiel om, hvorvidt man skal drage af dette motto til konklusionen, at alle børn skal gå i en almindelig skole, også dem, hvis forældre anser det for nødvendigt af hensyn til barnets tarv, at deres barn undervises på en specialskole. [18]

I 2013 satte Wolfgang Rhein spørgsmålstegn ved afhandlingen, hvorefter specialundervisning skal integreres fuldstændigt i almen uddannelse: specialundervisning forfalder, når almen uddannelse mislykkes. ”Et særligt behov for support kræver, at du møder det med passende, særlig ekspertise. Et særligt behov for støtte resulterer imidlertid ikke i, at mennesker med samme eller lignende behov grupperes. " [19]

I de fleste af Tysklands forbundsstater er der vedtaget skolelove, der (stort set) afskaffede " obligatorisk specialundervisning ". Allerede i 1999 fastlagde Den Stående Konference for Uddannelses- og Kulturministrene ved beslutning, at almindelige skoler kunne være egnede læringssteder for børn og unge med særlige uddannelsesbehov. [20]

I flere forbundsstater er det ikke længere muligt at få børn i lavere klasser med særlig fokus på læring undervist på en specialskole. Staten Niedersachsen har endda besluttet at lukke alle specialskoler af denne type. [21]

videnskab

Specialundervisning er en videnskab, der forfølges på et universitet eller college. Det omhandler skolen og fritidsuddannelse og støtte til mennesker med handicap i betydningen en introduktion til uafhængighed eller vedligeholdelse af færdigheder og funktioner.

Titlen specialundervisning kan bruge:

uddannelse

Uddannelsen af ​​special- eller specialskolelærere foregår på universiteter og læreruddannelser

  • i emnet for diplom uddannelse / pædagogik med specialundervisning som et fokus i hovedretten,
  • med den ønskede grad af "First State Examination " med det faglige mål specialpædagog eller specialpædagog med et eller to specialpædagogiske fag afhængigt af forbundsstaten,
  • Magister Artium (MA) med hovedfaget specialundervisning, normalt også i form af et eller flere fag,
  • Master of Arts (MA) eller Master of Education (M.Ed.), med, i modsætning til Magister Artium, en kvalifikation til undervisning på specialskoler i forbindelse med kandidatgraden.

Følgende emner er tilgængelige i øjeblikket, afhængigt af hvad universiteterne tilbyder:

I nogle tilfælde ændrer disciplinernes terminologi sig for at signalere et paradigmeskift i emnet, men målgruppen forbliver den samme.

Den viden, der skal formidles, omfatter årsager og symptomer på de forskellige handicap, særlige støtteprogrammer og supportdiagnostik samt specialpædagogiske spørgsmål med praktisk relevans såsom voksenuddannelse for mennesker med intellektuelle handicap, arbejde med svært handicappede, taleterapi , seksualitet eller familiesituationen. Men også den etiske positionering i socialpolitiske spørgsmål som sterilisering af psykisk udviklingshæmmede kvinder, for eksempel i nationalsocialismens tid , eller spørgsmål om prævention for udviklingshæmmede er emner for uddannelsen.

Desuden kan specifikke spørgsmål (f.eks. Tidlig indsats for børn med kognitive funktionsnedsættelser , taleterapi osv.) Behandles. På grund af de mange handicap, der næsten altid er til stede, anbefales det ikke at studere et enkelt emne isoleret. I forbindelse med integrerende børnehaver i stedet for særlige børnehaver (f.eks. For taleshæmmede) konfronteres specialpædagoger ikke længere med specifikke handicap. Lignende udviklinger kan observeres for opholds- og arbejdsområder.

Kursets indhold vedrører også viden fra området almen specialundervisning :

  • Etiske spørgsmål
  • Disciplinens og klientelets historie
  • Specialundervisningsinstitutioner
  • Interkulturel specialundervisning
  • Metoder til specialundervisning
  • Specialpædagogiske teorier

Denne viden er en nødvendig betingelse for at bestemme sin egen position og dermed for evnen til kritisk at reflektere over eksisterende faglig praksis, især praktikpladser. Særlige finansieringsprogrammer eller diagnostiske opgaver skal kritisk undersøges. Samfundsrelaterede opgaver inden for specialundervisning (integration, etik, normalisering, selvbestemt liv) kan kun løses ved at reflektere over det respektive synspunkt (fx dialogisk versus interaktionistisk eller materialistisk kurativ uddannelse). Læringskravet her er evnen til at reflektere.

østtyske universiteter er kursets indhold og grader samt arbejdsområder og aktiviteter det samme. Der kaldes det nogle gange rehabiliteringspædagogik / integrationspædagogik .

I Slesvig-Holsten er der studieforløb for pædagogik for indlæringsvanskeligheder og for specialbehovspædagogik , som har fælles indhold i de første semestre, fordi der er så mange ligheder:

  • Læringsvanskeligheder som et uddannelsesmæssigt problem på baggrund af udviklingsforsinkelse
  • Særlige uddannelsesmæssige kvalifikationer og professionalisering bør tilstræbes især på følgende områder: lærerpersonlighed, opdragelse, undervisning, diagnostik og konceptbaseret støtte, rådgivning, teamfærdigheder, samarbejde med institutioner
  • Formidling af støttefærdigheder inden for matematisk tænkning og matematikundervisning
  • Formidling af støttefærdigheder inden for sprog og skriftsprog
  • Formidling af fakta fra emner under vanskelige forhold

Erhvervsfelter

Karriere muligheder opstår for særlig skolelærere eller særlige behov lærerne primært ved særlige behov skoler eller på skoler med integrerede klasser. Af formelle juridiske årsager kan kvalificerede pædagoger ofte ikke finde arbejde på offentlige skoler. Du finder karrieremuligheder i arbejdet med mennesker i alle aldre og alle handicap ( kognitive / intellektuelle handicap , indlæringsvanskeligheder , adfærdsvanskeligheder , talehandicap , fysiske handicap , hørelse eller synshandicap ). Diagnose (bestemmelse af placeringen og omfanget af specialpædagogiske foranstaltninger) og rådgivning af de berørte eller deres pårørende er afgørende specialpædagogiske opgaver.

For børn og unge er specialpædagoger aktive inden for tidlig indsats , familiehjælp , i integrerende og særlige børnehaver , i specialskolens sociale arbejde, i fritidsundervisning og i børns hjem .

For voksne er aktivitetsområderne i opholdsområdet ( ældrehjem , assisteret bolig ), indlæggelse og ambulant støtte, på arbejdsområdet ( workshops , jobhjælp, erhvervsuddannelse og faglige udviklingsbureauer ), i voksenuddannelse (især voksenuddannelse) uddannelse for mennesker med kognitive funktionsnedsættelser ) og i såkaldte familieprojekter .

De problemer, der skal overvindes i professionel praksis, er lige så mange som arbejdsområderne. Ud over anvendelsen af medicinsk , udviklingsmæssig og diagnostisk viden skal specialpædagoger være i stand til at etablere relationer til børn og deres familier . Specialundervisning flytter her i grænseområdet til terapi og kræver høj etik , balance og evnen til at elske . Arbejde med familiens problemer og børns adfærdsproblemer kræver en høj grad af selvrefleksion og evnen til at udvikle relationer (i betydningen en dialogisk kurativ uddannelse, der har erstattet det medicinske paradigme i specialundervisning). Kravene til integration af handicappede og ikke-handicappede børn bør på sigt føre til specialpædagogers arbejde i næsten alle almindelige institutioner. Fremme af integrative processer, der ikke finder sted naturligt, vil spille en vigtig rolle, ligesom samarbejdet med pædagoger uden særlige uddannelsesmæssige kvalifikationer.

I voksenalderen vil normaliseringsprincippet resultere i nye institutionelle krav. Selvbestemt liv og integration i den "normale" verden er mål, som specialpædagogisk praksis skal opfylde. I opholds- og arbejdsområdet er der allerede modelprojekter, der er fremadrettede. Specialpædagoger bliver bolig- og arbejdsassistenter. Juridisk viden for at udtømme den eksisterende støtte og gennemførelsen af ​​projekter er afgørende her. Voksenuddannelsesområdet bliver stadig vigtigere, da det skaber de nødvendige betingelser for livslang læring og uafhængighed for mennesker med handicap i voksenalderen.

kritik

Kritikere bare kalde højborg for specialundervisning diagnostik (af " handicap " eller support krav) underskud orienteret end for strengt, de også udlede meget fra nazistiske domineret Begriff- og Gebräuchlichkeiten siden. Læringsvanskeligheder kan ikke måles objektivt, og specialundervisning er for selvreferentiel . Diagnostik med en særlig uddannelsesmæssig karakter kan undværes:

”Så i inklusionsregi kan det ikke være et spørgsmål om sofistikeret raffinering af specialpædagogisk diagnostik, standardisering af dem gennem standardiserede programmer og procedurer og gøre dem mindre” fejlbehæftede ”gennem forbedrede kontrolmekanismer, så de fortsat kan blive pædagogisk og uddannelsespolitisk specialiseret i diagnostik til at legitimere. Specialundervisningsdiagnostik er teoretisk og praktisk uegnet til at understøtte inkluderende læreprocesser, fordi den er forankret i specialundervisning og de tilhørende adskilte strukturer. Det er uundgåeligt. "

Se også

litteratur

  • Heinz Bach et al. (Hrsg.): Handbuch der Sonderpädagogik. 12 bind. Udgave Marhold i Wissenschafts-Verlag Spiess, Berlin 1985–1991.
  • Gottfried Biewer : Grundlæggende om kurativ uddannelse og inklusiv uddannelse (= UTB . 2985). 3., reviderede og udvidede udgave. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2017, ISBN 978-3-8252-4694-5 .
  • Ulrich Bleidick, Sieglind Luise Ellger -Rüttgardt : Pædagogik for handicappede - en balance. Uddannelsespolitik og teoriudvikling fra 1950 til i dag. Kohlhammer, Stuttgart 2008, ISBN 978-3-17-020532-1 .
  • Markus Dederich : Handicap, medicin, etik. Handicappede pædagogiske refleksioner over grænsesituationer i begyndelsen og slutningen af ​​livet. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2000, ISBN 3-7815-1092-1 (Samtidig: Köln, Universitet., Habiliteringspapir).
  • Sieglind Luise Ellger-Rüttgardt: Specialpædagogisk historie. En introduktion (= UTB. 8362). Reinhardt, München et al.2008 , ISBN 978-3-8252-8362-9 .
  • Stephan Ellinger, Roland Stein (red.): Grundstudier i specialundervisning (= undervisning og læring med handicappede. 9). 2., reviderede og udvidede udgave. ATHENA, Oberhausen 2006, ISBN 3-89896-267-9 .
  • Urs Haeberlin : Helbredende uddannelse som en videnskab baseret på værdier. En propedeutisk introduktionsbog om grundlæggende uddannelsesspørgsmål for dårligt stillede og ekskluderede (= supplement til kvartalsbladet for kurativ uddannelse og dets nærområder. 20). Haupt, Bern et al. 1996, ISBN 3-258-05302-2 .
  • Ingeborg Hedderich , Gottfried Biewer, Judith Hollenweger, Reinhard Markowetz (red.): Handbook Inclusion and Special Education (= UTB. 8643). Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2016, ISBN 978-3-8252-8643-9 .
  • Ulrich Hensle, Monika A. Vernooij: Introduktion til arbejde med handicappede. Bind 1: Teoretisk grundlæggende (= UTB. 936). 6., fuldstændig revideret og udvidet udgave. Quelle og Meyer, Wiebelsheim 2000, ISBN 3-494-02257-7 .
  • Jürg Jegge : Dumhed kan læres. (Erfaringer med "skolefejl"). 7. udgave. Zytglogge, Bern 1976, ISBN 3-7296-0058-3 .
  • Ernst J. Kiphard : Motopädagogik (= psykomotorisk udviklingsfremme. Bind 1). 8., forbedret og forstørret udgave. Moderne læring, Dortmund 1998, ISBN 3-8080-0410-X .
  • Emil E. Kobi : Grundlæggende spørgsmål om helbredende uddannelse. En introduktion til helbredende uddannelsestænkning. 6., reviderede og supplerede udgave. BHP, Berlin 2004, ISBN 3-936649-07-3 .
  • Karl Leitner: Længsel efter sikkerhed. Problemadfærd hos mennesker med handicap. selvbestemt liv, Düsseldorf 2007, ISBN 978-3-910095-68-7 .
  • Andreas Möckel : Historien om helbredende uddannelse eller uddannelsens magt og afmagt. 2., fuldstændig revideret ny udgave. Klett-Cotta, Stuttgart 2007, ISBN 978-3-608-94489-1 .
  • Vera Moser: Byggeri og kritik. Specialundervisning som disciplin. Leske + Budrich, Opladen 2003, ISBN 3-8100-3794-X .
  • Günther Opp, Franz Peterander (red.): Fokus på helbredende uddannelse. Projektets fremtid. Reinhardt, München et al. 1996, ISBN 3-497-01391-9 .
  • Eckhard Rohrmann : Myter og virkeligheder ved at være anderledes. Sociale konstruktioner siden tidlig moderne tid. VS-Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007, ISBN 978-3-531-15527-2 .
  • Brigitte Schumann : pjece inklusion. Hvilken specialundervisning og uddannelsespolitik tier stille. Debus Pædagogik, Frankfurt am Main 2018, ISBN 978-3-95414-106-7 . [22]
  • Svetluse Solarová (red.): Specialundervisningens historie. Kohlhammer, Stuttgart et al. 1983, ISBN 3-17-007307-9 ( http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7018/ (pedocs.de)).
  • Otto Speck : Mennesker med udviklingshæmning. En lærebog til opdragelse og uddannelse. 11., revideret udgave. Reinhardt, München et al. 2012, ISBN 978-3-497-02285-4 .
  • Georg Theunissen , Wolfgang Plaute: Handbook Empowerment and Curative Education. Lambertus, Freiburg (Breisgau) 2002, ISBN 3-7841-1336-2 .
  • Günther Thomé, Dorothea Thomé: OLFA 3–9. Oldenburg fejlanalyse for klasse 3-9. Instrument og manual til bestemmelse af ortografisk kompetence og ydeevne ud fra fritekster og til planlægning og kvalitetssikring af støtteforanstaltninger. Med farvemærkning af udviklingsfaserne. Med en OLFA -liste til Schweiz. Med skabeloner. 6., redigeret udgave. Isb-Institut for Sproglig Uddannelse, Oldenburg 2020, ISBN 978-3-94212222-1 (Understøttelsesdiagnostik for staveforstyrrelser og stavningssvagheder (LRS, ordblindhed)).
  • Herbert Wagner : Segregation og stigmatisering i uddannelsessektoren. Strukturel sammenligning af specialskoleelever og almindelige elever (= rum og stigma. 2 = Bad Bentheim-arbejdsrapporter og undersøgelser om socio-rumlig uddannelsesforskning. 4). Forskningscenter for international social rumlig uddannelsesforskning og dens didaktik, Bad Bentheim 1986, ISBN 3-88683-006-3 .
  • Herbert Wagner: Uddannelsesbiografier om indlæringshæmmede. En regional langsgående undersøgelse af forholdene og resultaterne af skolesocialisering (= rum og stigma. 4 = Bad Bentheimer arbejdsrapporter og undersøgelser om socio-rumlig uddannelsesforskning. 6/7). Forskningscenter for international social rumlig uddannelsesforskning og dens didaktik, Bad Bentheim 1986, ISBN 3-88683-014-4 .
  • Birgit Werner: Specialundervisning i spændingsfeltet mellem ideologi og tradition. Om specialundervisningens historie med særlig overvejelse af hjælpeskoleuddannelse i den sovjetiske besættelseszone og DDR mellem 1945 og 1952 (= seriestudier om skoleuddannelse. 18). Kovač, Hamburg 1999, ISBN 3-86064-946-9 (også: Leipzig, University, afhandling, 1999).

Weblinks

Einzelnachweise

  1. Gottfried Biewer: Grundlagen der Heilpädagogik und Inklusiven Pädagogik (= UTB. 2985). 2., durchgesehene Auflage. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2010, ISBN 978-3-8252-2985-6 , S. 27–32.
  2. UNESCO: Guidelines for Inclusion. Ensuring Access to Education for All. UNESCO, Paris 2005.
  3. Der Hilfsschulverband ist bereits 1898 unter anderen von Heinrich Strakerjahn als Verband der Hilfsschulen Deutschlands gegründet worden.
  4. a b Brigitte Schumann : Neubewertung der sonderpädagogischen Geschichte? Rezension zu Dagmar Hänsel : Sonderschullehrerausbildung im Nationalsozialismus. Bad Heilbrunn 2014. Auf: bildungsklick.de. 8. Dezember 2014, abgerufen am 10. Dezember 2014.
  5. Ellger-Rüttgardt: Geschichte der Sonderpädagogik. Eine Einführung . 2008, S.   293   ff .
  6. Sieglind Ellger-Rüttgard: Geschichte der sonderpädagogischen Institutionen. In: Klaus Harney, Heinz-Hermann Krüger (Hrsg.): Einführung in die Geschichte der Erziehungswissenschaft und Erziehungswirklichkeit (= Einführungskurs Erziehungswissenschaft. 3 = UTB. 8109). 3., erweiterte und aktualisierte Auflage. Budrich, Opladen ua 2006, ISBN 3-938094-59-1 , S. 269–290, hier S. 280.
  7. Dagmar Hänsel: Die NS-Zeit als Gewinn für Hilfsschullehrer . Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2006, ISBN 3-7815-1491-9 , S.   118   f .
  8. a b Birgit Werner: Sonderpädagogik im Spannungsfeld zwischen Ideologie und Tradition . 1999, S.   18   f .
  9. Birgit Werner: Sonderpädagogik im Spannungsfeld zwischen Ideologie und Tradition . 1999, S.   19 .
  10. Ellger-Rüttgardt: Geschichte der Sonderpädagogik. Eine Einführung . 2008, S.   321 .
  11. a b Birgit Werner: Sonderpädagogik im Spannungsfeld zwischen Ideologie und Tradition . 1999, S.   21 .
  12. Birgit Werner: Sonderpädagogik im Spannungsfeld zwischen Ideologie und Tradition . 1999, S.   22 .
  13. In der deutschen Übersetzung werden durchgängig die englischen Begriffe des Originaldokuments Inclusion bzw. inclusive mit Integration , integrativ usw. übersetzt.
  14. Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse. ( Memento vom 28. Februar 2013 im Internet Archive ) In: unesco.at , 29. Dezember 2011 (PDF; 66 kB).
  15. 20 Jahre Grundgesetzergänzung. In: netzwerk-artikel-3.de , 15. November 2014.
  16. Neue Fragen zur Inklusion. ( Memento vom 19. Juli 2011 im Internet Archive )
  17. Dieter Katzenbach, Joachim Schroeder: „Ohne Angst verschieden sein können“. Über Inklusion und ihre Machbarkeit. In: inklusion-online.net , Zeitschrift für Inklusion, Ausgabe 1-2007. Abgerufen am 10. Dezember 2014.
  18. Jürgen Kleinschnitger: Welche Perspektive haben Förderschulen? . Westdeutscher Rundfunk , 23. Februar 2017.
  19. Wolfgang Rhein: Arbeit und Behinderung . Konrad-Adenauer-Stiftung . 2013, S. 312
  20. Kultusministerkonferenz: Bekanntmachung der KMK - Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Lernen. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 1.10.1999
  21. Niedersächsisches Kultusministerium: Förderschule und Förderzentrum
  22. Arno Rädler: Brigitte Schumann: Streitschrift Inklusion – eine Rezension. (7. März 2018).