Teknologididaktik

fra Wikipedia, den gratis encyklopædi
Spring til navigation Spring til søgning

Teknologididaktik er fagdidaktikken , dvs. fagundervisning, der beskæftiger sig med teknologirelateret undervisning og læring .

Der skal skelnes mellem den teknologididaktik, der behandles her i almen uddannelse, og teknologididaktik inden for erhvervsuddannelse .

Generel uddannelse teknologisk didaktik

opgaver

Teknologibegreb fra et uddannelsesmæssigt perspektiv

For det meste omtales et teknisk udtryk "mellemlangt område" her. Teknologi forstås som:

  • mængden af ​​brugsorienterede, kunstige, objektive strukturer (artefakter, faktuelle systemer);
  • mængden af ​​menneskelige handlinger og faciliteter, i hvilke materiesystemer opstår og
  • mængden af ​​menneskelige handlinger, hvor faktuelle systemer bruges. [1]

På den ene side er dette teknologibegreb omfattende, fordi det ikke kun omfatter teknisk teknologi, men også fremstilling og brug af teknisk tænkning og handling, men på den anden side er det stadig overskueligt og præcist nok. For at bevise berettigelsen og nødvendigheden af ​​en generel teknisk uddannelse er det nødvendigt at forstå teknologi, der ikke er begrænset til praktisk håndværk eller som en anvendelse af (naturlig, teknisk, økonomisk) videnskabelig viden, men snarere at forstå teknologi som et særligt kulturelt område med en verdensformende effekt øvelser. Først da kan teknologi retfærdiggøres som et fagområde for almen uddannelse.

Bestemmelse af referencevidenskab (er)

Hver fagdidaktik skal tydeliggøre sit forhold til emnets referencedisciplin, det vil sige bestemme, hvilken betydning der kan tillægges fagspecifik viden og procedurer til didaktiske formål. Inden for teknisk didaktiske retninger spænder intervallet (som i andre fagdidaktikker) fra en videnskabsorienteret, "billeddidaktisk" position til et overvejende fokus på elever eller på situationelle forhold. Multiperspektivstilgangen (se skelnen mellem fagdidaktiske retninger og tilgange ) ser begge poler (objektrelaterede, fagrelaterede) som indbyrdes forbundne. Denne tilgang antager, at indholdet af teknologilektioner ikke blot kan udledes af de tekniske videnskaber som referencediscipliner inden for teknologididaktik. På den ene side skyldes det den høje grad af specialisering og differentiering af disse videnskaber, hvilket betyder, at helheden, teknologiens generelle strukturer og egenskaber negligeres, det vil sige netop de aspekter, som en almen uddannelse bør fokusere på. På den anden side, når de bestemmer og vælger deres forsknings- og undervisningsfag, er de tekniske videnskaber orienteret mod den økonomiske efterspørgsels- og udnyttelsesside og ikke mod kravene i almen uddannelse.

På trods af disse begrænsninger er de fagrelaterede videnskaber på ingen måde disponible: De giver metoder, der er typiske for emnet, og i overensstemmelse med det didaktiske princip om, at intet må læres, der er videnskabeligt uholdbart, fungerer som kontrolorganer for den tekniske korrekthed af udsagn. [2] Generelle teknologitilgange er af særlig betydning, fordi her er de generelle love, principper og invariants af teknologi modelleret og systematiseret, ikke kun med hensyn til tekniske systemer og processer, men også under hensyntagen til de socio-tekniske handlingskontekster, hvor tekniske produkter skabes og bruges. Denne videnskab kan imidlertid ikke bringe virkelig didaktiske kategorier til livs, så generel teknologi heller ikke kan bestemme emnerne og indholdet i lektionerne.

Følgende er særligt vigtige referencediscipliner:

  • Generel teknologi
  • Særlige teknologier / ingeniørvidenskab
  • Økonomi
  • Teknologisk filosofi
  • Teknologiens sociologi
  • Teknologivurdering
  • Ergonomi, ergonomi
  • Historie / teknologihistorie

Teknisk historiske udviklingslinjer

Tidlige tilgange til en generel teknisk uddannelse kan allerede findes i skoleplaner og projekter fra 1600 -tallet, derefter i pædagogiske gymnasier (f.eks. Christoph Semler 1709 eller i Johann Julius Heckers gymnasium). I den historiske optakt til industrialiseringen og under påvirkning af skiftende produktionsformer blev der i midten af ​​1700-tallet grundlagt såkaldte industriskoler . Der skal skelnes mellem produktionsorienterede industriskoler på den ene side [3] , hvor motiverne til omsorg for fattige, uddannelse i industrialisme (flid, arbejdsvilje) og udnyttelse af børnearbejde kombineres, og andre , overvejende pædagogisk orienterede industriskoler, der giver litteratur- og arbejdsundervisning for at styrke den almindelige borgerlige uddannelse og forberede "almindelige mennesker" til arbejdslivet. På industrielle skoler af denne type er der forskellige henvisninger til generel teknisk uddannelse, for eksempel med Heinrich Philipp Sextro , med brødrene LG og A. Wagemann eller med Joachim Heinrich Campe , såvel som i filantropiske skolemodeller (f.eks. Med Johann Bernhard Basedow og Johann Heinrich Gottlieb Heusinger ) og i mellemskolekoncepter fra det 19. århundrede (med C. Ch. Schmieder, Gottlob Johann Christian Kunth eller AG Spilleke). I slutningen af ​​det 19. og begyndelsen af ​​det 20. århundrede blev der udviklet tilgange til drengenes manuelle færdigheder, håndværk og arbejdsinstruktion, der allerede indeholdt værdifulde elementer i en omfattende teknisk uddannelse, for eksempel med W. Götze, H. Scherer, Georg Kerschensteiner og Hugo Gaudig . Johannes Kühnel præsenterede omfattende tekniske didaktiske grundlæggende. Hans bog "Technischer Vorkurs" stammer fra 1912 og blev udgivet i den anden udgave fra 1927 under titlen "Technische Bildung". [4]

Siden slutningen af ​​1950'erne blev bestræbelser (i dengang FRG) på at stille spørgsmålstegn ved formerne for kulturkritisk og teknisk pessimistisk håndværksundervisning og reformere dem i retning af almen teknisk uddannelse. I 1960'erne og 1970'erne blev denne proces primært fremmet af værkeruddannelseskongresserne i Heidelberg (1966), Weinheim (1968), Ludwigsburg (1970), Hannover (1972), Nürnberg (1974) og Hannover (1977). teknisk udtryk "teknologi" opstod. I DDR , under helt andre (nemlig marxistisk-leninistiske ) ideologiske rammer, blev polyteknisk undervisning udtænkt og gjort bindende i hele skolesystemet ( polyteknisk gymnasium siden 1959). I modsætning til de former for teknologirelateret undervisning, der blev introduceret i Vesttyskland (teknologi, industristudier, arbejdsøkonomi-teknologi osv.), Havde polyteknisk undervisning en enestående betydning og påskønnelse i DDR. [5]

Didaktiske retninger og tilgange

Med henblik på den teknisk didaktiske udvikling i de sidste årtier kan der skelnes mellem tre hoveddidaktiske tekniske retninger:

  • den generelle teknologiske tilgang (specialistvidenskabens forrang)
  • tilgangen med flere perspektiver (fokus på læringsfaget; pædagogisk forrang)
  • den arbejdsorienterede tilgang (fokus på teknologiens sociale dimension) [6] [7]

Faktorer og strukturer i teknologirelateret undervisning

mål

Baseret på en multi-perspektivisk teknisk didaktisk tilgang skal der skelnes mellem:

  • perspektivet med teknologirelaterede færdigheder og evner (handlingsperspektiv)
  • perspektivet på teknisk viden og faktuelle strukturelle indsigter (viden og strukturperspektiv)
  • perspektivet på betydningen og evalueringen af ​​teknologi (mening og evalueringsperspektiv)
  • perspektivet om præprofessionel erfaring og orientering (præprofessionelt orienteringsperspektiv). [8] [9]

Denne målstruktur er stadig stort set uimodsagt og kan f.eks. Findes i aktuelle uddannelsesplaner for emnet teknologi.

Indhold

Emnerne og indholdet i teknologilektioner kan ikke udledes af en eller flere fagspecifikke referencediscipliner (se definition af referencevidenskaberne ), og de stammer heller ikke fra dagligdagssituationer, som det ofte antages, fordi i teknologilektioner studerende skulle først og fremmest tilegne sig kategorierne og dispositionerne for at kunne forstå, mestre og kritisk vurdere livsmiljøet. Kort sagt: " Det liv, der skal ledes, er uddannelsens testområde, ikke dets kilde ". [10] For at bestemme lektionens emneområder blev problemerne og handlingsfeltets værktøjer oprettet. [8] Det er en heuristisk model, der i princippet kan ændres og udvides, og som har bevist sig mange gange i løbet af de sidste årtier (også i udarbejdelsen af ​​uddannelsesplaner). Der er angivet områder, der ikke kun kan adskilles fra hinanden fra et teknisk synspunkt, men også repræsenterer kognitivt sammenhængende meningsenheder fra den lærendes synspunkt og derfor repræsenterer præcis det, ekspertforskning kalder viden og handlingens domæner.

Problem- og indsatsområder

  • Arbejde og produktion
  • bygge og bo
  • Transport og trafik
  • Levering og bortskaffelse
  • information og kommunikation

Forskellige udvidelser af indholdets struktur diskuteres: Handlingsområdet 'Husholdning og fritid' blev nyligt introduceret som en del af VDI's uddannelsesstandarder; feltet 'beskytte og sikre' blev foreslået af Winfried Schmayl. [11] Et aktuelt bidrag til indholdsproblemet [12] viser, at de nuværende klassifikationer af indhold først og fremmest opfatter teknologi som et middel til at levere det nødvendige i betydningen at tilfredsstille grundlæggende, især fysiologiske behov , hvorimod de sociale og personlige mål rettet mod teknologi (f.eks. B. status-sikkerhed, selvportrættering osv.) ville blive negligeret. Efter dette synspunkt bør der ikke kun tænkes på at supplere og udvide de eksisterende indholdskataloger, men også et overordnet ændret billede af teknisk uddannelse, hvor socio-tekniske sammenhænge tillægges større vægt.

Kompetencemodeller / uddannelsesstandarder

De nuværende uddannelsesplaner / læreplaner for de forskellige forbundsstater er blevet og bliver gradvist konverteret fra mere indholdsorienterede til kompetenceorienterede strukturer (især siden offentliggørelsen af ​​nationale uddannelsesstandarder af Den Stående Konference for Uddannelses- og Kulturministre ) . Der er stadig ingen officielle KMK -uddannelsesstandarder for teknisk uddannelse, men sammenslutningen af ​​tyske ingeniører (VDI) har uddannelsesstandarder for mellemuddannelser.

Undervisningsmetoder

Metoder introduceres, og der skelnes især: eksperiment, konstruktionsopgave, fremstillingsopgave, vedligeholdelses- / reparationsopgave, genbrugsopgave, kursus, teknisk analyse (f.eks. Produktanalyse, demonteringsanalyse, billedanalyse ...), produkttest, projekt , sagsopgave, simuleringsspil, udforskning, Teknologiundersøgelse. [13] Ofte kombineres forskellige undervisningsmetoder til en metodegruppe; For eksempel kan et undervisningsprojekt som en bestemmende metode suppleres med andre ledsagende metoder (f.eks. Gennem kurser, forsøg eller byggeopgaver). [14]

Undervisning i medier

Mens et lektieindhold eller emne repræsenterer noget ideelt og generelt, et princip, en følelse af mening, en grundlæggende problemkontekst eller kendsgerning, er undervisningsmedierne konkrete materielle objekter. Som sådan formidler de på den ene side mellem undervisning og ekstern kulturel virkelighed. I denne funktion er de materielle repræsentanter for det (åndelige) subjekt. På den anden side mægler de inden for klasseværelset. I denne funktion tillader, faciliterer eller fremskynder de interaktioner mellem elev, lærer og læringsobjekt, de illustrerer og forenkler, gør dem synlige for sanserne, muliggør udvikling af mentale modeller ved at tilegne sig lektionsindholdet i den passende præsentation og repræsentation (enaktiv - skuespil, ikonisk - billedlig, symbolsk - abstrakt, formel, sproglig). Mediespektret spænder fra virkelige situationer og objekter til funktionelle modeller og computersimuleringer og animationer til symbolske repræsentationer i form af diagrammer, kredsløbsdiagrammer og formler. [15]

Didaktiske principper

For videnskabsorienterede teknologilektioner gælder de didaktiske principper, der bestemmer hver videnskabsbaseret lektion, i første omgang. Desuden diskuteres en overflod af særlige didaktisk orienterede principper. [16] Problemorientering og handlingsorientering er af særlig betydning. På den ene side svarer disse til resultaterne af generel forskning inden for undervisning og læring; på den anden side udgør problemløsende teknisk handling kernen i fagområdet, og alene af denne grund skal der tages hensyn hertil didaktisk centralt punkt.

Læringssteder / emnerum

Først og fremmest handler det om det tekniske rumsystem (udover tekniske museer, [17] [18] virksomheder osv.), Som skal ses som et rumligt objektivt læringsmiljø. Her bør en effektiv, opfattelse og handlingsorienteret udvikling af teknisk indhold (fakta, procedurer, metoder) finde sted. For at gøre dette skal det tilbyde en række forskellige læringsmuligheder og især tillade en ukompliceret ændring mellem forskellige former for handling, læring og sociale aktiviteter, såsom programmering på pc'en, udførelse af målinger, oprettelse af tekniske tegninger eller afmontering af forbrændingsmotorer , individuelt arbejde samt partner- eller gruppearbejde. De forskellige handlingsformer og kompetenceområder (design, fremstilling, brug, kommunikation) kan kun matches af et differentieret system af specialrum med universelle tekniske rum som centrum. Et traditionelt værksted rettet mod et bestemt materiale (metal, træ, keramik ...) er på ingen måde passende her. [19]

Åbne spørgsmål

Det skal præciseres, hvordan de faktiske forhold, strukturer og resultater af den teknologirelaterede undervisning er repræsenteret i de forskellige fagopgaver og de forskellige læreforhold, der er specifikke for forbundsstaten. [20]

Udvikling af modeller og hjælpemidler til planlægning, implementering og evaluering af teknologilektioner

I denne henseende er tidsskrifter vedrørende fagdidaktik og teknologi særligt vigtige (se afsnittet om specialblade nedenfor). Her finder du en række indholds- og undervisningsstrukturforslag med forskellige grader af generalisering. Desuden får internetressourcer betydning i denne henseende.

Individuelle beviser

  1. ^ Günter Ropohl: Generel teknologi. En systemteori om teknologi. 2. udgave. Hanser, München 1999, ISBN 3-446-19606-4 , s.31 .
  2. ^ Wilfried Schlagenhauf: Teknologididaktik og teknologividenskab. Overvejelser om en teknisk referencedisciplin inden for teknologididaktik. I: tu - magasin for teknologi i klasseværelset. Nr. 98, 2001, s. 16-20, nr. 99, 2001, s. 5-11.
  3. ^ Wilfried Schlagenhauf: Historiske udviklingslinjer for forholdet mellem gymnasiet og teknisk uddannelse. Lang, Frankfurt am Main 1997, ISBN 3-631-32512-6 , s. 206.
  4. ^ Wilfried Schlagenhauf: Historiske udviklingslinjer for forholdet mellem gymnasiet og teknisk uddannelse. Lang, Frankfurt am Main 1997, ISBN 3-631-32512-6 , s. 400 ff.
  5. Winfried Schmayl, Fritz Wilkening: Teknologiundervisning. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1995, ISBN 3-7815-0640-1 , s. 27 ff.
  6. Burkhard Sachs: Tilgange til almen teknisk uddannelse i Tyskland. I: tu - magasin for teknologi i klasseværelset. Nr. 63, 1992, s. 5-14.
  7. Winfried Schmayl: Tilgange til generel teknisk undervisning . I: Bernhard Bonz, Bernd Ott (Hrsg.): Allgemeine Technikdidaktik. Teoretiske tilgange og praktisk relevans. Schneider, Hohengehren 2003, s. 131 ff.
  8. a b Burkhard Sachs: Skitser og kommentarer til didaktikken i en teknologisk lektion med flere perspektiver. I: Teknologi. Tilgange til didaktik inden for teknologilæringsområdet. Studiebrev om emnet teknologi. Tysk Institut for Fjernundervisning ved University of Tübingen, Tübingen 1979, s. 41–80.
  9. Burkhard Sachs: Teknologiundervisning. Betingelser og perspektiver. I: tu - magasin for teknologi i klasseværelset. 26, nr. 100, 2001, s. 5-12.
  10. Winfried Schmayl: Arbejde og teknologi på grundlag af en generel teknologi? En undersøgelse af Günter Ropohls didaktiske ideer. I: tu - magasin for teknologi i klasseværelset. 29, nr. 114, 2004, s. 7.
  11. Winfried Schmayl: Om strukturen og indholdet af teknologiske lektioner . Del 2. I: tu - magasin for teknologi i klasseværelset. 28, nr. 111, 2004, s. 13.
  12. ^ Wilfried Schlagenhauf: Indhold i teknisk uddannelse. Overvejelser om deres oprindelse, legitimation og systematik. I: tu - magasin for teknologi i klasseværelset. 34, nr. 133, 2009, s. 5-13.
  13. Winfried Schmayl: Om teknologitimernes metode - konceptuelle, historiske og systematiske overvejelser. I: tu - magasin for teknologi i klasseværelset. 24, nr. 93, 1999, s. 5-15.
  14. Andreas Hüttner: Undervisningsteknologi. 2. udgave. Europa-Lehrmittel, Haan-Gruiten 2005, ISBN 3-8085-7366-X .
  15. Winfried Schmayl: Et mediekoncept til tekniktimer . I: Ludger Fast, Harald Seifert (Red.): Teknisk uddannelse. Deutscher Studien-Verlag, Weinheim 1997, ISBN 3-89271-695-1 , s. 286-303.
  16. ^ Kurt Henseler, Gerd Höpken: Metodologi inden for teknologiundervisning. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1996, ISBN 3-7815-0845-5 , s. 14-19.
  17. ^ Christian Wiesmüller: Uddannelsesaspekter i det tekniske museum. BPB, Eichstätt 1999, ISBN 3-927728-35-7 .
  18. Martin Fislake: Learning Location Technology Museum. Muligheder, perspektiver, begreber. I: tu - magasin for teknologi i klasseværelset. 21, nr. 82, 1996, s. 12-19.
  19. Ludger Fast: Udviklingslinjer til specialistkoncepter og specialistrumskoncepter til tekniktimer. I: Lektioner. Arbejde + teknologi. Nr. 30, 2006, s. 44-46.
  20. Werner Bleher: Metoderepertoiret for faglærere i fagteknologi . Kovač, Hamborg 2001, ISBN 3-8300-0414-1 .

litteratur

  • Daniel Bienia: Teknologihistorie som genstand for generel teknisk uddannelse. Didaktiske og metodiske aspekter ved teknologilektioner. Kovač, Hamborg 2004, ISBN 3-8300-1556-9 .
  • Laetitia Boehm , Charlotte Schönbeck (red.): Teknologi og uddannelse. VDI, Düsseldorf 1989, ISBN 3-18-400865-7 ( Technology and Culture. Volume 5).
  • Regina Buhr, Ernst A. Hartmann (red.): Teknisk uddannelse for alle. Institute for Innovation and Technology, Berlin 2008, ISBN 978-3-89750-150-8 .
  • Ludger Fast: Vurdering af ydeevne i generelle tekniktimer. Kovač, Hamborg 2000, ISBN 3-8300-0069-3 .
  • Ludger Fast, Harald Seifert (red.): Teknisk uddannelse. Deutscher Studien-Verlag, Weinheim 1997, ISBN 3-89271-695-1 (kongressrapport).
  • Kurt Henseler, Gerd Höpken: Metodologi inden for teknologiundervisning. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1996, ISBN 3-7815-0845-5 .
  • Gerd Höpken, Gert Reich: Hvorfor alle har brug for at vide mere om teknologi. Neckar, Villingen-Schwenningen 2007, ISBN 978-3-7883-0387-7 .
  • Andreas Hüttner: Undervisningsteknologi. Metoder og undervisningsprocedurer i tekniktimer. 2. udgave. Europa-Lehrmittel, Haan-Gruiten 2005, ISBN 3-8085-7366-X .
  • Walter Kosack: Piger og tekniktimer. Lang, Frankfurt 1994, ISBN 3-631-47490-3 .
  • Bernd Meier: At lære at undervise i teknologi og økonomi. Oldenbourg, München 2013, ISBN 978-3-637-01722-1 .
  • Günter Ropohl: Arbejde og teknologi . udgave sigma, Berlin 2004, ISBN 3-89404-510-8 .
  • Burkhard Sachs: Skitser og kommentarer til didaktikken i en teknologisk lektion med flere perspektiver. I: Teknologi. Tilgange til didaktik inden for teknologilæringsområdet. Studiebrev om emnet teknologi. Tysk Institut for Fjernundervisning ved University of Tübingen, Tübingen 1979, s. 41–80.
  • Burkhard Sachs, Helmuth Fies: Byggesæt i tekniktimer . Grundlæggende og eksempler. Maier, Ravensburg 1977, ISBN 3-473-61669-9 .
  • Wilfried Schlagenhauf : Historiske udviklingslinjer for forholdet mellem gymnasiet og teknisk uddannelse. Lang, Frankfurt am Main 1997, ISBN 3-631-32512-6 .
  • Winfried Schmayl: Eksperimentet i teknologiklasse. Metodologiske didaktiske undersøgelser til grundlag for en undervisningsmetode. Franzbecker, Bad Salzdetfurth 1982, ISBN 3-88120-036-3 .
  • Winfried Schmayl: Pædagogik og teknologi. Undersøgelser af problemet med teknisk uddannelse. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1989, ISBN 3-7815-0640-1 .
  • Winfried Schmayl, Fritz Wilkening: Teknologiundervisning. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1995, ISBN 3-7815-0640-1 .
  • Winfried Schmayl: Didaktik i generel teknisk instruktion . Schneider Hohengehren, Baltmannsweiler 2010, ISBN 978-3-8340-0800-8 .
  • Hans Schulte (red.): Bidrag til teknisk uddannelse. Franzbecker, Bad Salzdetfurth 1996, ISBN 3-88120-270-6 .
  • Walter E. Theuerkauf, Helmut Meschenmoser, Bernd Meier, Hermann Zöllner (red.): Kvaliteten af ​​teknisk uddannelse - kompetencemodeller og kompetencediagnostik. Machmit, Berlin 2009, ISBN 978-3-932598-19-7 .
  • Wolf Ekkehard Traebert (red.): Teknologi som skolefag. Düsseldorf 1979–1987 (6 bind).
  • Hans-Jürgen von Wensierski, Jute Sophia Sigeneger: Teknisk uddannelse. Et uddannelseskoncept for skole- og fritids- og ungdomsuddannelser, bind 1. Barbara Budrich, Opladen 2015 ISBN 978-3-8474-0626-6 .
  • Christian Wiesmüller: Skole og teknologi. Teknologien i skoleteoretisk tænkning. Schneider Hohengehren, Baltmannsweiler 2006, ISBN 3-8340-0076-0 .
  • Fritz Wilkening : Undervisningsmetode inden for arbejde og teknologi. 4. udgave. Neckar, Villingen-Schwenningen 1994, ISBN 3-7883-0372-7 .
  • Gerhard Friedrich og Viola de Galgóczy. Oplev teknologi med børn. Beltz, Weinheim 2010, ISBN 978-3-407-62651-6 .

skolebøger

  • Klaus Helling blandt andre: Miljøteknologi 1. Arbejde og produktion, bygning og bolig. Klett, Stuttgart 2006, ISBN 3-12-757721-4 .
  • Klaus Helling blandt andre: Miljøteknologi 1. Lærernes volumen. Klett, Stuttgart 2006, ISBN 3-12-757721-4 .
  • Klaus Helling blandt andre: Miljøteknologi 2. Transport og trafik, forsyning og bortskaffelse, information og kommunikation. Klett, Stuttgart 2008, ISBN 978-3-12-757730-3 .
  • Klaus Helling blandt andre: Miljøteknologi 2. Lærernes volumen. Klett, Stuttgart 2008, ISBN 978-3-12-757731-0 .
  • Reiner Erlewein, Harald Heinisch og andre: mennesker, teknologi, miljø. 5. + 6. Handwerk & Technik, Hamburg 1997, ISBN 3-582-07271-1 .
  • Reiner Erlewein, Harald Heinisch og andre: mennesker, teknologi, miljø. 7. + 8. Handwerk & Technik, Hamburg 2007, ISBN 978-3-582-07272-6 .
  • Siegfried Henzler, Kurt Leins m.fl .: Mennesker - Teknologi - Miljø. 9. + 10. Handwerk & Technik, Hamburg 2007, ISBN 978-3-582-07273-3 .
  • Siegfried Henzler, Kurt Leins m.fl .: Teknologi i almene skoler. Bind 1. klasse 5-7. Handwerk & Technik, Hamburg 1999, ISBN 3-582-07241-X .
  • Siegfried Henzler J. Henzler blandt andre: hovedvolumen. 8.-10. Klasse. Handwerk & Technik, Hamburg 1997, ISBN 3-582-07241-X ( Teknologi i almene skoler. Bind 2).

Fagblade

Weblinks

Professionelle samfund